LdL- und Neuronenmärchen (von 5. Klässlerinnen)

In der Klasse von Isabelle Schuladen Le Bourhis, Realschule Meitingen.

Changements de paradigme.

(Version française du texte allemand)

Jean-Pol Martin

Ce texte contient la description de mes changements de paradigme depuis mon adolescence jusqu’à aujourd’hui: en politique de l’extrème droite à l’extrème gauche, en pédagogie avec „Enseigner pour apprendre“,en anthropologie avec mon „modèle du bonheur“ et en philosophie politique avec ma proposition pour un nouveau catalogue des droits de l’homme. 

De l’extrème droite à l’extrème gauche

Je suis né à Paris en 1943. C’était sous l’occupation allemande.

Ma famille était résolument de droite.

Lorsque j‘eus 18 ans nous étions en pleine guerre d‘Algérie. Evidemment pour ma famille l’Algérie faisait partie intégrante de la France. „L’Algérie, c’est la France“. Quand à Alger une partie de l’armée se révolta contre le gouvernement de Paris parce qu’on suspectait les généraux de préparer l’abandon de l’Algérie, nous fûmes partisans des rebelles.  De toute façon le gouvernement était constitué de socialistes sans foi ni loi! La révolte des généraux déclencha une crise gouvernementale et face à cette situation le peuple fit appel à un sauveur: le général De Gaulle. Tous les conservateurs étaient persuadés que De Gaulle garderait l’Algérie française. Mais De Gaulle lui-même constata rapidement que ce ne serait pas possible et enclencha un processus qui allait conduire à l’indépendance.  Aussitôt il fut accusé de trahison par l‘extrème droite. La résistance s’organisa avec la constitution d’une „armée secrète“, l’OAS. Evidemment ma famille était pour l’OAS. Je distribuai des tracts soutenant cette organisation. A cette époque je faisais ma préparation militaire parachutiste (PM-para) tous les week-end.

Mon changement de paradigme s’effectua en 1968. J‘avais 24 ans et faisais des études d’allemand à Nanterre.  Mes opinions politiques étaient encore celles que j’avais héritées de ma familie, donc très à droite.

Un matin en mars je pénétrais dans le halle du bâtiment A où se trouvait le département d’allemand  lorsque je vis sur les murs des grafitis avec des slogans du type „Il est interdit d‘interdire“, „Sous les pavés la plage“, „Le fachisme dans la poubelle de l‘histoire“, „Plus jamais travailler!“ J’étais assez choqué car à cette époque les grafitis étaient très rares, en tout cas dans les établissements universitaires. Des étudiants du département de sociologie arrivèrent, parmi eux Cohn-Bendit, qui voulaient nous inciter à faire la grève. Aussitôt je vis pour moi l’occasion de faire preuve de civisme et de loyauté vis à vis du système et je pris à partie ces perturbateurs qui voulaient m’empêcher d’étudier.

Je suis à gauche sur la photo. Cohn-Bendit est à droite. La photo est empruntée à l’hebdomadaire d’extrème droite Minute. Je suis donc l’étudiant modèle qui s’oppose aux „enragés“.

 

Il s’ensuivirent des semaines et des mois de discussions, jours et nuits, à Nanterre, dans les rues de Paris, dans les salles de cours, dans les théâtres et sur les places publiques. Ma vision du monde se transforma complètement.

D’un seul coup je compris les critiques du capitalisme, l’attitude des syndicats, les manifestations contre la guerre du Vietnam. Je lus des textes de Karl Marx, tous les hebdomadaires et journaux de gauche qui paraissaient alors, notamment Le Monde.  Ce que je trouvais bien avant fut subitement mal et inversement.  Mes parents condamnaient tout cela mais ils restèrent bienveillants, conformément à leur naturel. Comme j’enseignais l’allemand comme maître auxiliaire à cette époque, ces événements eurent des conséquences considérables sur ma pédagogie. Tandis qu’avant mai 68 j’étais persuadé qu’un bon professeur doit être très sévère, insister pour que les contenus du programme soient maîtrisés à la lettre et transmis par cours magistral, ma méthode se transforma radicalement. Brusquement je me mis à la place des éléves, je voulus prendre en compte leurs intérêts et leurs besoins et je pratiquai une pédagogie active.  Un peu trop active peut-être, car certains prétendaient qu’ils n’avaient plus vraiment l’impression d’apprendre.

Bien des années plus tard, lorsque que je me fus installé en Allemagne et que j‘étais professeur de français et d’allemand  à Nuremberg, j’eus la possibilité de participer à l’élaboration de „A bientôt“, un manuel pour l’enseignement du français aux adultes publié par l’éditeur Klett.

Du behaviorisme au cognitivisme

Dans les années 70 les théories de l’apprentissage étaient behavioristes. Pour apprendre une langue étrangère il fallait transformer et répéter des membres de phrases jusqu’à ce que ceux-ci soient automatisés et deviennent der réflexes verbaux. Le cadre pour ces exercices étaient les laboratoires de langue, Les participants devaient réagir instantanément à des signaux provenants de bandes magnétiques.

Exemple:

Signal: „Qui est sur le pont? – Philippe“.

Participant: „Philippe est sur le pont“.

Signal: „Philippe est sur le pont“

Participant: „Philippe est sur le pont“

Signal: „Qui est sur le pont? –  Marie“.

Participant: „Marie est sur le pont“, etc…

Bauer/Trochu: „Französisch für Sie. 1“, Hueber Verlag: München 1969, S.13

Cette conception de l’apprentissage s’appuyait sur les expériences de Pawlow sur les réflexes conditionnés, lorsqu’on propose un morceau de viande à un chien et qu’en même temps une clochette retentit.  La vue de la viande déclenche une production de sucs digestifs. Lorsqu’un son de cloche accompagne l’offre de viande, peu à peu les deux phénomènes sont associés. A l’issue de ce processus un bruit de sonnette suffit pour déclencher une production de suc digestif même sans apport de viande.  Et c’est ainsi que les didacticiens de langue à l’époque qu’on apprend une langue par associations de situations avec des structures linguistiques. Si après avoir appris la structure correspondante je vois mon ami Paul dans la rue, cette vue déclenche automatiquement la phrase: „Bonjour Paul!“

Cette forme d’apprentissage était très limitée et ne mobilisait pas les capacités de réflexion  des élèves. Ceux-ci n’étaient même pas informés sur le sens des phrases qu’ils devaient mémoriser.

Dans l’enseignement scolaire des années 70 par contre la méthode traditionnelle grammaire-traduction, avec textes, grammaire et questions sur le texte continuait à prédominer. Elle se trouvait absolument à l’opposé des méthodes behavioristes. Les textes étaient littéraires ou civilisationnels, avec des contenus et des structures syntaxiques très complexes (usage du passé simple et du subjonctif du passé) qu’il fallait mémoriser en vue des devoirs sur table. Cependant peu à peu, à la fin des années 70 les méthodes traditionnelles furent dans l’enseignement scolaire aussi peu à peu remplacées par des méthodes behavioristes. Imitation et répétion et travail sur des textes simples et non littéraires.

Le passage aux méthodes communicatives

En 1974 Hans-Eberhard Piepho publia en Allmagne un ouvrage qui bouleversa complètement l’enseignement des langues aux adultes: „Kommunikative Kompetenz  als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht“ („La compétence de communication en tant qu’objectif de l’enseignement d’anglais“).

Brusquement les apprenants n’étaient plus des êtres passifs, conditionnés, qui devaient acquérir des réflexes en imitant et répétant des phrases qu’ils ne comprenaient pas. Ils étaient des sujets autonomes, politiquement actifs qui voulaient communiquer par le langage et exercer de l’influence sur leurs interlocuteurs.

En conséquence les contenus furent catégorisés en  „objectifs communicatifs“, par exemple: „Parler de mets et de recettes, exprimer des préférences culinaires, passer une commande au restaurant, réclamer, présenter des excuses/réagir à des excuses, faire un compte-rendu.“

C’est l’individu dans sa totalité qui était impliqué.

L’équipe d’auteurs, dont je faisais partie, constituée par l’éditeur Klett pour réaliser le manuel de français pour adultes s’appuya sur les travaux de Piepho et était entièrement acquise à l’approche communicative. Nous avons identifié les situations pertinentes pour un apprenant adulte du français en France, nous avons déterminé les intentions de communication et élaboré pour chaque leçon un recueil de petits textes contenant les formes linguistiques permettant de réaliser ces intentions de communication. Le but était de développer les compétences communicatives des apprenants.

Notre manuel eut beaucoup de succès.  Il en fut vendu 1,5 millions d’exemplaires au cours des années 1980 à 2000.

Il ne faut pas croire que l’histoire de la didactique se résume à une suite de passages du cours magistral aux méthodes behavioristes puis à l’approche communicative.En fait les conceptions pédagogiques et didactiques ont varié continuellement. Ces changements s’articulent entre deux pôles. D’un côté l’apprenant est considéré comme un récipient qu’il faut remplir de savoir (métaphore de l’entonnoir) ; aujourd’hui on trouve encore ce modèle à l’université dans les cours magistraux, mais malheureusement aussi dans beaucoup d’écoles et dans le système éducatif dans son ensemble.

D’un autre côté on est en présence d’un modèle qui s’est imposé avec le pragmatisme américain et considère l’élève comme un être autonome, plein de créativité, qui veut construire de façon active son savoir.

Lernen durch Lehren (LdL)

(Enseigner pour apprendre)

A l’époque où je participais à la rédaction de „A bientôt“ j’étais professeur d’allemand et de français au lycée de Höchstadt/Aisch en Franconie. En 1979 un poste de didacticien du français langue étrangère fut créé à l’Université d’Eichstätt en Bavière et je l’obtins.

Comme j’étais persuadé que je ne pouvais, en bonne conscience, enseigner la didactique du français à l’université sans diriger au moins un groupe au lycée, je profitai des possibilités offertes par le ministère aux didacticiens et je pris  une classe au lycée Willibald d’Eichstätt (4 à 5 heures de cours par semaine).  De 1980 jusqu’à ma retraite en 2008 j’enseignai donc une classe et je pus relater aux étudiants dans le cadre de mes cours universitaires mes expériences pratiques.

La première classe qui me fut confiée était une quatrième. Evidemment je pratiquai une pédagogie active incluant des jeux de rôles, des travaux en binômes, des dialogues. Cependant je n’étais pas satisfait. Je continuais à être très dominant en cours, à diriger les exercices, introduire le nouveau vocabulaire, la grammaire, les textes, à corriger les fautes, à poser les questions et donner la parole à ceux qui levaient la main. Je parlais beaucoup plus que les élèves.

Je me souvins avoir lu dans un livre de didactique des langues qu’une enseignante de Berlin avait pratiqué l’enseignement mutuel (les élèves s’enseignent mutuellement) plusieurs mois dans une classe de français. Mon premier pas fut de demander à un élève de diriger la correction des exercices. Après une courte période d’adaptation l’élève fut en mesure de donner la parole à quelqu’un, de corriger une faute lorsqu’il s‘en produisait une ou de la faire corriger par un autre, de donner une explication grammaticale lorsque l’occasion s’en présentait. Encouragé par ces succès je confiai peu à peu aux élèves toute un ensemble de tâches réservées normalement au professeurs: l’introduction du nouveau vocabulaire, de la grammaire, des nouveaux textes et la direction des exercices. Je partageai les contenus en petites unités que je distribuai aux élèves en groupes de deux avec  la mission de présenter ces contenus (vocabulaire, grammaire, texte) à la classe et de  les faire mémoriser par leurs camarades. Le cours avait donc sa structure traditionnelle, à la différence que ce n’était pas le professeur mais les élèves qui introduisaient et faisaient mémoriser les contenus. La tâche de partager et distribuer les contenus à pésenter, de veiller à ce que le cours s’opère de façon polie et efficace, de faire respecter la discipline et de donner des notes resta du domaine du professeur.

Cette mesure eut des conséquences dont je ne pouvais pas prévoir les dimensions à cette époque.  Tout d’abord le rythme du cours se ralentit, car les élèves devaient beaucoup plus réfléchir s’ils voulaient présenter des contenus ou comprendre les explications d’un camarade. Les processus mentaux étaient komplexes et exigeants. Vu de l’extérieur le cours paraissait moins dynamique et vivant, mais les élèves étaient impliqués intellectuellement et devaient traiter des informations à un niveau élevé. Il ne s’ennuyaient pas.

Par ailleurs une grande partie des activités sur les contenus avait été transférée du professeur sur les élèves. Ils devaient:

1.  Comprendre les contenus nouveaux qu’ils devaient présenter (vocabulaire, grammaire, textes) et en vue de les transmettre en cours ils devaient sélectionner les éléments essentiels (réduction de la complexité),

2. didactiser les contenus  de façon à motiver leurs camarades et s’assurer qu’ils les comprennent parfaitement (préparer des transparents, des diagrammes, des questions sur les textes, mettre en place des travaux de groupe ou des travaux en binômes) et

3. prévoir une phase de mémorisation et d’automatisation. Toutes ces tâches exigent des élèves un grand engagement intellectuel et émotionnel. Ils sont mis à contribution de façon intense et on exige d’eux un maximum. De plus ils portent la responsabilité du succès du cours, ressentent une forte implication et ont la conscience de contrôler les proces.

Très vite mes travaux furent l’objet de beaucoup d’attention des spécialistes.

C’est ainsi que Wolf Theuring, responsable à l’institut de documentation pédagogique de Munich (Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht – FWU) entreprit une série de films documentant les progrès d’une classe que j’ai conservée de 1982 à 1987, donc pendant 5 ans.  Par ailleurs je fus invité régulièrement par Paul Meier, responsable de la formation postuniversitaire pour professeurs de langues à Dillingen (Bavière), pour présenter ma méthode.

J’étais persuadé d’avoir découvert l’oeuf de Christophe Colomb, car cette pratique résolvait tout un ensemble de problèmes posés par l’enseignement des langues au début des années 80!

Dans l’enseignement traditionnel régnait encore le cours magistral, les élèves devaient imiter et répéter. Ils parlaient peu et jamais de manière authentique, c’est à dire pour exprimer ce qu’ils voulaient dire vraiment. Ils s’ennuyaient beaucoup, car les contenus étaient simples compte tenu des difficultés de compréhension liés à la langue étrangère et intellectuellement peu satisfaisants. Avec ma méthode ils étaient occupés de façon intense, ils se concentraient sur les contenus, c’est à dire sur le vocabulaire, la grammaire et les textes de civilisation, car ils avaient la tâche de les enseigner à leurs camarades. La concentration et la discipline étaient exemplaires! Comme j’étais convaincu que mes collègues allaient aussitôt reprendre mes techniques, je ne pensais pas qu’il fût nécessaire pour une pratique si facile à mettre en oeuvre, d’effectuer un travail scientifique pour en étayer les fondements.

Très rapidement je constatai que ma méthode était loin d’être compréhensible tout de suite pour mes collègues, bien au contraire. Ma technique enfreignait toutes les règles imposées par les spécialistes dans les instituts de formation de professeurs de l’époque. Les contenus devaient être transmis par petites portions. Les élèves étaient conduits à petits pas d’une minicompétence à l’autre. Tout d’abord la prononciation de mots isolés, puis chaque phrase à mémoriser par répétition et enfin les élèves avaient accès au texte entier.

Avec ma méthode les apprenants étaient aussitôt confrontés avec la totalité de la langue. Ils devaient construire leur savoir et leur compétence à partir des textes non filtrés, par un système de trial and error avec le soutien de l‘enseignant. Ce n’était plus le professeur qui était au centre de l’apprentissage. C’étaient les contenus sur lesquels les élèves devaient travailler sans que le maître s’intercale et leur cache la vue. Le point de départ de toutes les activités étaient les élèves eux-mêmes. Ils étaient les acteurs principaux dans le cadre entier du cours.

Grâce à Paul Meier je fus invité à un séminaire de tous les formateurs de professeurs de français en Allemagne à Vilshofen en Bavière. C’était en novembre 1984.

Certains furent très intéressés, d’autres considéraient mon approche comme „scandaleuse“. Quoi qu’il en soit ma méthode fur aussitôt un sujet important dans les séminaires de formation de professeurs de français en Allemagne. Et ceci de façon durable.

Je compris que mon idée était plus qu’une simple technique rapidement communicable dans les séminaires de formation. Je rencontrerais certainement beaucoup de résistance et il fallait, pour persuader, appuyer ma méthode sur une recherche scientifique empirique très large.

Je n’étais pas enthousiasmé car je ne pensais  pas que ma recherche aurait beaucoup d’effet sur la pratique des collègues dans les collèges et lycées. Ma méthode fonctionnait, les élèves étaient occupés et apprenaient beaucoup. Cela me semblait suffisant  pour persuader les enseignants. Mais les didacticiens universitaires me prévinrent: je ne pourrais obtenir l’attention des spécialistes qu’en me faisant connaître par de nombreuses publications.

Je pris contact avec Herbert Christ à Gießen, le didacticien de français le plus connu d‘Allemagne à l’époque, et il m’accepta comme doctorant.

Ma recherche consistait à constater pourquoi le dispositif „Lernen durch Lehren (LdL)“ était clairement supérieur aux cours de type magistral et behavioriste pratiqués à l’époque. Ce qui était frappant dans l’usage de „Lernen durch Lehren“ c’étaient les progrès linguistiques considérables et l’augmentation spectaculaire de la motivation.

Les besoins fondamentaux: Maslow

Au cours de mes recherches sur la motivation je fus très tôt confronté à la pyramide de Maslow. Je constatai que ma méthode était beaucoup plus apte à satisfaire les besoins fondamentaux que les pratiques  de type cours magistral existantes.

Même au niveau des besoins physiologiques la méthode LdL constituait déjà un progrès. En effet les élèves devaient se déplacer pour préparer les transparents, se constituer en groupes, dessiner des affiches, effectuer des pantomimes ou des jeux de rôles. Leur assurance au niveau der l’expression et de la présence „sur scène“ augmentait de présentation en présentation.

Afin que les élèves se sentent en sécurité leurs prestations n’étaient pas notées, ni leurs interventions orales. Comme base d’évaluation je m’appuyais sur des contrôles continus écrits effectués au cours de phases annoncées et limitées.

Les besoins sociaux sont mieux satisfaits lorsque ce sont les élèves qui enseignent les contenus, car le travail de préparation en binôme avant les présentations et les présentations elles-mêmes créent un sentiment de solidarité. Et lorsque leurs prestations sont réussies, le professeur et toute la classe manifestent leur estime ce qui déclenche une émotion collective très positive pour le climat social dans le groupe.

La réalisation des potentialités est favorisée par LdL, car chaque élève a la possibilité au cours de ses présentations d’utiliser ses compétences spécifiques, par exemple ses dons musicaux ou picturaux.

Enfin du fait que les apprenants ont le sentiment de satisfaire tous leurs besoins fondamentaux ils savent que leurs activités ont un sens.

Les neurosciences

Dans le cadre du changement de paradigme du cours magistral à ma méthode LdL, les neurosciences ont joué un rôle essentiel. Je rencontrai les neurosciences par hasard. A cette époque, au début des années 80, celles-ci avaient une importance encore très limitée dans les sciences de l’éducation et dans la société en général.  Aujourd’hui elles ont une position prédominante dans tous les domaines, que ce soit celui du numérique, celui de la recherche sur le bonheur, en médecine ou dans l’entreprise, ou celui de l’internet des objets…

En effectuant mes recherches sur la motivation dans l’apprentissage je découvrai l’ouvrage de Gerhard Portele „Apprentissage et motivation –  Pour une théorie de la motivation intrinsèque.“ Le sujet traité était le traitement de l’information au niveau neuronal et le potentiel d’activation de certains contenus.

Gerhard Portele: „Lernen und Motivation – Ansätze zu einer Theorie intrinsisch motivierten Lernens“, Beltz: 1975, S.5

A partir de ce moment je me mis à réfléchir de façon approfondie sur les questions suivantes:

1. Que se passe-t-il dans la tête des élèves lorsqu’ils sont confrontés à une situation d‘apprentissage?
2. Quels sont les contenus particulièrement fructueux pour le traitement neuronal de l’information?

Ce sont les questions que j’ai utilisées pour analyser ma méthode et sa réalisation.

Dans ma thèse, publiée en 1985 je concentrai mon attention sur cet aspect.

Jean-Pol Martin: „Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler – Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes“, Gunter Narr: 1985, S.121 („Pour une transmission de compétences didactiques aux élèves – L’enseignement des langues étrangères reposant sur une théorie du traitement de l‘information“)

Ebda S.122

J’avais étudié les besoins fondamentaux de l’homme, puis le système nerveux, le cerveau et les récompenses fournies au cerveau par les hormones dans le cadre du traitement de l’information. Sur cette lancée je développai un modèle anthropologique qui devait me permettre de concevoir un environnement d’apprentissage optimal.

Le modèle anthropologique  (Modèle du bonheur)

Cette voie me conduisit de la psychologie de la cognition à la pensée systémique. La lecture qui fut décisive pour moi fut „Lohhausen – Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität“  („Lohhausen – comment aborder le flou et la complexité?“) de Dietrich Dörner et al. Editeur: Hans Huber, 1983. Ma pensée en est empreignée aujourd’hui encore. Dörner et al. dégagent les qualités essentielles dont doit disposer le maire d’une commune fictive, Lohhausen, pour maîtriser avec succès un système complexe et intransparent, telle que se présente une ville. De cette façon ils précisent les compétences dont disposent „les personnes particulièrement aptes à résoudre des problèmes“.

Attitude exploratrice

Les auteurs soulignent l’attitude exploratrice comme étant la qualité majeure des personnes excellant à régler des problèmes:

Par attitude exploratrice on caractérise la disposition d‘individus à s’exposer à des situations nouvelles, floues et complexes. On constate une forte corrélation entre l’attitude exploratrice d’un être et sa capacité à résoudre des problèmes.

La logique est la suivante:  les individus exploratifs recherchent des domaines avec lesquels ils ne sont pas familiarisés et ils essaient de résoudre les problèmes qui s’y posent et de maîtriser les situations auxquelles ils sont confrontés. Chaque expérience qu’ils y acquièrent est mémorisée en tant que schéma cognitif. Plus ils font d’expériences, plus ils enregistrent de schémas et plus leur carte cognitive s’élargit. Une carte cognitive très large assure le contrôle sur beaucoup de domaines, permet un traitement plus rapide de nouvelles impressions et protège de réactions émotionnelles. Elle garantit que les situations nouvelles seront maîtrisées. Le sentiment de contrôle s’affermit, la confiance en soi augmente et de ce fait également la volonté d’aborder des champs d’activité inconnus, donc de se comporter de façon exploratrice.

Mon centre d’intérêt se déplaça du sujet de ma thèse de doctorat, c’est à dire des qualités positives de mon innovation didactique et pédagogique „Lernen durch Lehren“ (LdL) pour l’apprentissage du français, vers une réflexion approfondie sur l’homme en tant que moteur de son propre développement dans le contexte scolaire.  Certes je me limitai pour mes propres recherches empiriques compte tenu de ma spécialité à l’apprentissage du français langue étrangère. Mais dès le début de mes travaux la méthode „Lernen durch Lehren“ s’était répandue à toutes les matières et tous les niveaux d’apprentissage dans le domaine scolaire et universitaire. Je disposai d’un large groupe de collègues qui organisaient des rencontres dans toute l’Allemagne, des congrès annuels, proposaient des ateliers et faisaient des recherches  empiriques sur l’usage de la méthode dans les domaines les plus variés.

Je publiai en 1994 un deuxième ouvrage, qui était aussi ma thèse de doctorat d’Etat (Habilitation): „Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht“, Tübingen, Gunter Narr. („Proposition de cursus pour l’apprentissage des langues reposant sur un modèle anthropologique.“)

Voici un tableau contenant les éléments essentiels de ce modèle:

 

Modèle anthropologique

I. Besoin de contrôle incluant tous les autres besoins

1. La pyramide de Maslow (1954)

Sens/transcendance

Réalisation des potentialités

Reconnaissance sociale

Appartenance sociale

Sécurité

Besoins physiologiques

 2. Le traitement de l’information comme besoin fondamental (Martin, 2009, 2011)

La conceptualisation comme source de bonheur

II. Instruments de contrôle cognitif (Martin, 1994)

Pour comprendre notre fonctionnement il faut prendre conscience de la structure antinomique de nos besoins:

1. Besoins antinomiques (explique la dynamique dialectique du comportement humain)

Contrôle	Flou
Ordre	Chaos
Clarté	Flou
Simplicité	Complexité
Intégration	Différenciation
Société	Individu
Contrainte	Liberté
Concrétion	Abstraction
Linéarité	Non-Linéarité
Centralisation	Décentralisation

2. Empathie (Contrôle par changement de perspective)

III. Comment se comporter?

1. Elargir son champs de contrôle: facteurs de réussite

• Attitude exploratrice
• Compétence heuristique
• Carte cognitive riche
• Confiance en soi
• Attitude exploratrice
• etc.

=> Le flow comme récompense d’une attitude exploratrice et d’une prise de contrôle (Csikszentmyhalyi, 2000)

Conditions nécessaires au flow:

1. Découvrir des nouveaux champs d’action;
2. Situations ouvertes dont on porte la responsabilité;
3. Résoudre des problèmes, maitriser de grandes difficultés;
4. Mettre en oeuvre toutes ses ressources;
5. Sentiment de dépassement de soi;
6. Contrôle de soi et de la situation.

2. Se comporter comme un „neurone“

Métaphore du cerveau

1. Les neurones sont ouverts et transparents
2. Les neurones communiquent leur savoir instantanément. Ils ne veulent pas se mettre en valeur par rapport aux autres
3. Comme les neurones n’ont pas peur de faire des fautes, ils réagissent spontanément
4. Quand les neurones sont contactés, ils répondent aussitôt
5. Les neurones essaient constamment de garder le contact entre eux; ils n’ont pas peur d’agacer
6. Les neurones ne sont pas vexés
7. Les neurones ne font pas de pause; ils ne partent en vacances que lorsque leur travail est achevé
8. Les neurones ont une attitude ludique face au flou
9. Les neurones pratiquent une démocratie de base
10. Attention à l’addiction! On ne doit se comporter en neurone que si la situation l’exige!

Modèle anthropologique universel

Au cours de mes recherches je fus frappé par le fait qu’en sociologie, en psychologie, en politique, en philosophie, en pédagogie, en médecine on définissait toujours des buts à atteindre pour améliorer la condition humaine et la société. Par ailleurs les scientifiques, en particulier les anthropologues, les psychologues, les pédagogues et les philosophes refusent de décrire l’homme et son fonctionement et de préciser de façon claire à quel modèle ils se réfèrent pour formuler leurs buts et justifier leurs prescriptions. De façon implicite ils transportent tous un modèle implicite du fonctionnement humain et dans leurs jugements et leurs décisions ils s’appuient tous sur ce concept. Mais chacune de ces visions de l’homme est différente de celles des autres et non fondée scientifiquement. Si par exemple des décideurs politiques prennent des décisions concernant l’implantation de zônes industrielles, les dépenses d‘éducation, ou concernant le salaire minimum, la défense nationale, l’intégration, le mariage pour tous, la protection de l’environnement, l’euthanasie, la politique urbaine, les interventions sur le génôme et la politique de la santé, ils le font à partir d’une image de l’homme qui leur est particulère, personnelle, implicite et qui diverge largement de celle de leurs collègues politiciens. Evidemment il y a des groupes politiques qui se sont créés à partir de conceptions analogues de l’homme, par exemple les communistes, les socialistes ou les chrétiens démocrates. Mais la plupart du temps il s’agit d’une orientation vague sans véritable contrainte. La Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948 et la Loi Fondamentale de la République Fédérale d’Allemagne de 1949 elles aussi se réfèrent de façon implicite à un modèle anthropologique qui s’inspire des philosophes des lumières et de la Constitution des Etats Unis de 1787 ainsi que de la Déclaration des Droits de l’homme et du Citoyen de 1789. Dans aucun de ces textes il n’est fait référence explicite à un modèle anthropologique défini. La Loi Fondamentale de la République fédérale de 1949 mentionne dans le préambule que celle-ci a été rédigée par le peuple allemand en toute conscience de sa responsabilité envers Dieu et les hommes. Ce qui marque implicitement une option pour un certain modèle anthropologique.

La pyramide des besoins fondamentaux de Maslow (mes apports personnels)

J’avais déjà rencontré la pyramide de Maslow lors de mes recherches sur la motivation dans le cadre de ma thèse sur „Lernen durch Lehren“. Je poursuivis mes réflexions sur la pyramide. Avec celle-ci j’avais découvert une description des besoins de l‘homme qui d’après moi expliquait de façon suffisamment exhaustive le comportement humain et avait l’avantage d’être performante au niveau pratique.  Sur la base de la pyramide j’étais maintenant à même de dire si une personne que je connaissais ou non était heureuse et pourquoi. J’étais aussi en mesure de comprendre pourquoi je n’étais pas heureux dans certaines phases de mon existence et ce que je pouvais faire pour le redevenir. Enfin il m’était possible d’analyser la qualité de mon environnement  suivant les éléments qui apportent du bonheur ou s’y opposent. Et non seulement cela: j’étais en mesure de créer pour d’autres êtres humains, en premier lieu ma famille et mes amis, mes étudiants et mes collègues des environnements qui étaient positifs pour leur vie et leur satisfaction. Je pouvais créer des structures génératrices de bonheur et les offrir aux autres.

Cependant je dus ajouter au cours des années quelques apports à la pyramide de Maslows:

• La pyramide de Maslow n’est pas une pyramide

Dès maintenant il faut clarifier un malentendu: il est faux de croire qu’on ne peut accéder à un niveau supérieur de la pyramide que si on a surmonté le niveau inférieur. Maslow lui-même a pris tout de suite conscience de cette imprécision et l’a corrigée. En effet la satisfaction d’un besoin d’un niveau supérieur peut suppléer à la non-satisfaction d’un besoin de niveau inférieur. Si quelqu’un par exemple souffre au niveau des besoins physiologiques de maux chroniques il fera bien de chercher des  contacts sociaux (besoin d’appartenance sociale) pour se distraire et ne pas penser à ses souffrances physiques oubien de se plonger dans des travaux intellectuels (réalisation des potentialités) et de continuer à donner un sens à sa vie (besoin de sens). Dans ce cas on pourrait aussi parler de sublimation.

• Le besoin de contrôle et un besoin englobant tous les autres

Le terme „contrôle“ est employé en psychologie de la cognition et signifie que quelqu’un maîtrise un champ d’action, une situation. Le besoin de contrôle es un besoin fondamental qui inclue tous les autres. Qui contrôle son existence se sent en sécurité et satisfait, la perte de contrôle est accompagné de peur, voire de panique. Lorsqu’on récupère le contrôle on se sent compétent et très soulagé, parfois même on ressent une sensation de triomphe. Le sentiment de contrôle nous communique que nous sommes en mesure de nous maintenir en vie. Er la survie est la motivation pour toute activité et toute action.

Sur cette base je constatai que tous les besoins fondamentaux décrits par Maslow sont partie intégrante d’un seul et même besoin: du besoin de contrôle. En effet les besoins physiologiques correspondent à la nécessité de maintenir l’organisme en bon état de fonctionnement pour assumer sa survie en le soignant et en lui fournissant de l’énergie. Cela commence dès le matin  quand on se lave les dents, cela continue par le petit déjeuner et concerne toutes les activités qu’on entreprend pour se maintenir en bonne santé. En ce qui concerne la sexualité, qui fait partie des besoins fondamentaux, il ne s’agit pas de la survie de l’individu mais de la survie de l’espèce, Les besoins fondamentaux se servent donc de signaux pour indiquer qu’il faut intervenir au niveau de l’organisme pour maintenir son bon fonctionnement et donc le garder sous contrôle. Au niveau supérieur, le besoin de sécurité, il s’agit là aussi de contrôle: l’individu ne se sent pas menacé et peut se détendre et se reposer. Le besoin d’appartenance sociale correspond au besoin de contrôler les rapports sociaux en vue d’assurer la survie. Lorsque l’individu est inséré dans un groupe social il dispose de davantage de ressources pour garder son environnement sous contrôle. Ceci concerne également la reconnaissance sociale. Lorsqu’une personne jouit d’une certaine considération, sa confiance en elle augmente ainsi que son sentiment de contrôle. Au niveau suivant on aborde les besoins d’expansion. Le besoin der réaliser ses potentialités est n’est plus un besoin de combler des déficits, mais d’élargir le champs d’action. Maslow dit: „Ce que l’homme peut faire, il doit le faire!“ Il ne s’agit plus de garder le contrôle dans un domaine, mais d’élargir le contrôle sur d’autres domaines: si on ressent en soi des dons artistiques, on se sent poussé à exploiter ses capacités et à conquérir l’espace musical ou pictural correspondant. Il en est de même en ce qui concerne les activités sportives, l’acquisition de savoirs, la découvertes de nouveaux pays en voyageant. De cette manière la carte cognitive et émotionnelle se trouve élargie. On contrôle mentalement de plus en plus de domaines dans le monde. Le comportement correspondant est désigné comme étant „explorateur“. Enfin le besoin de sens peut également être considéré comme besoin de contrôle. L’individu est désireux de contrôler de manière cognitive sa vie et de la comprendre. Il veut savoir quels sont les motifs qui l’animent et veut trouver des explications pour ses succès ou ses échecs et découvrir les causalités qui les sous-tendent. Les religions et les philosophies ont des propositions d’explication qui fournissent aux êtres un sentiment de contrôle et de sécurité. Non seulement pour le temps où ils vivent, mais aussi pour le temps qui suit la mort.

J’étais d’avis que grâce à Maslow l’être humain dans son ensemble est explicable. Evidemment il fallait compléter par quelques éléments, mais la motivation pour agir est la survie de l’individu. Ce qui se manifestait comme besoin fondamental (faim, soif, sommeil, curiosité) n’était rien d’autre qu’un signal indiquant que l’organisme souffrait ponctuellement d’un manque qu’il fallait combler.

L’addiction comme fixation sur une source de satisfaction de besoins

Si on considère la pyramide de Maslow, on constate que l’individu doit satisfaire tout un ensemble de besoins fondamentaux différents. Mais il peut arriver qu’une source déclenche des émotions si intenses que l’organisme se concentre uniquement sur cette source et néglige la satisfactions d’autres besoins. Cela se produit par exemple lorsque des drogues mobilisent une grande partie du système de la récompense et poussent l’individu à vouloir vivre de manière répétée ces gratifications de sorte qu’il se fixe sur cette drogue comme unique source de satisfactions de besoins. Dans les cas extrèmes la faim, le sommeil, les liens sociaux et de nombreuses autres activités vitales sont refoulés par cette seule source de satisfaction de besoins, la drogue. L’être est victime d’une addiction.

Digression: L’amour comme fixation sur une source de satisfaction de besoins

J’ai distibué ce texte en 1987, donc il y a 30 ans, dans ma classe de terminale de l’époque. Nous traitions le Romantisme et je voulais fournir aux élèves des instruments cognitifs pour leur permettre de mieux faire face à leurs éventuels chagrins d’amour.

(J.-P. MARTIN, Mai 1987)

Un regard rapide sur notre environnement nous montre que nous satisfaisons nos besoins fondamentaux en utilisant différentes sources (l’automobile satisfait notre besoin d’autonomie; les amis nos besoins de contacts sociaux; les gâteaux nos besoins de jouissance sensuelle), mais que l’objet qui peut satisfaire le plupart de nos besoins de manière très intense est en fait une personne.Une personne est en mesure de satisfaire le besoin très impérieux de jouissance sensuelle, le besoin de reconnaissance sociale, le besoin d’harmonie intellectuelle et émotionnelle. On peut donc définir l’amour comme fixations sur un objet qui satifsait beaucoup de besoins à un haut niveau. Pourquoi cette fixation?

Il est très difficile du trouver une telle personne (loi du marché: grosse demande, peu d’offre). Quand on a enfin découvert cet objet on a peur de perdre cette source de satisfaction de besoins (jalousie). C’est pourquoi on souffre beaucoup lorqu’on aime et n’est pas aimé de retour. On sent qu’on va perdre une source qui contient beaucoup d’éléments essentiels pour la satisfaction de nos propres besoins.

Ce qui aggrave la chose, c’est l’incertitude permanente dans laquelle on est maintenu, car contrairement aux objets inanimés, qui, lorsqu’on les a achetés, nous appartiennent définitivement et sont à notre disposition pour la satisfactions de nos besoins, les êtres humains ne sont pas acquis une fois pour toute. La souffrance nous guette d’ailleurs dès le début: tandis que l’achat d’un objet est sans ambiguité (on dispose d’argent pour l’acheter ou non), on n’est jamais sûr qu’on plaira définitivement à la personne qu’on aime (m’aime-t-il ou ne m’aime-t-il pas?). Souvent, par coquetterie, l’autre vous laisse dans l’incertitude, joue avec vous, vous donne de l’espoir et vous repousse tour à tour… C’est la source de la souffrance: la peur de ne pas obtenir ou, si on l’obtient de ne pas conserver un objet qui satisfait des besoins très importants à un haut niveau.

Lorsqu’on a compris cela on peut se protéger:

On peut diminuer l’incertitude en exigeant de l’autre d’être clair et s’il reste dans le vague en le quittant, même si on souffre quelque temps de cette séparation. Comme on sait que la satisfaction des besoins fondamentaux n’est pas liée à une personne en particulier, il est plus économique, si votre partenaire vous laisse dans l’incertitude, d’investir votre énergie dans la recherche d’une autre personne, car le produit est rare et il ne faut pas perdre de temps si on doit chercher quelqu’un d’autre: pour le trouver il faut développer beaucoup d’activité!

C’est comme cela qu’on peut grâce à l’intelligence (la raison) se protéger de souffrances très fortes (sentiments) et chercher avec efficacité des chances de bonheur.

Fournir des instruments cognitifs de contrôle

Si le bien-être de l’individu dépend de sa capacité à garder le contrôle de son environnement et de sa vie, la tâche du professeur est alors de lui transmettre des instruments de compréhension. La recherche concernant les besoins fondamentaux fournit déjà avec la pyramide de Maslow et avec mes propres apports un instrument très performant.

La théorie systémique peut livrer un instrument d’analyse supplémentaire très fructueux. Ainsi les recherches en biologie, en physique et en psychologie montrent que les systèmes conservent leur équilibre interne en établissant de manière permanente une balance entre intégration et différenciation. Les sysèmes sont continuellement soumis à des forces centripétales et centrifugales opposées et doivent pour se maintenir veiller en investissant beaucoup d’énergie à ce que ni l’une ni l’autre force prennent définitivement l’avantage (voir aussi la loi de l’entropie). Si les forces centripétales prennent le dessus, le système implose. Dans le cas contraire le système éclate.

Cette constatation peut être appliquée à l’individu et à des groupes. Nous évoluons dans un champ de besoins antinomiques.

Contrôle	Flou
Ordre	Chaos
Clarté	Flou
Simplicité	Complexité
Integration	Différenciation
Société	Individu
Contrainte	Lieberté
Concret	Abstrait
Linéarité	Non-Linéarité
Centralisation	Décentralisation

Les êtres humains souhaitent consciemment l’ordre, la clarté, la simplicité… Mais très rapidement ces structures sont ennuyeuses pour eux.

La nature nous a construits de telle manière que nous nous entrainions continuellement à réduire le flou, le chaos, la complexité. Nous sommes donc à la recherche du chaos, du flou et de la complexité pour créer de l’ordre, de la clarté et de la simplicité. L’état que nous essayons de maintenir au prix de grands efforts est une ligne médiane entre les deux ensembles antinomiques de besoins. La récompense pour ces efforts est décodée au niveau du cerveau en tant que flow. Nous reviendrons plus tard sur ce point.

Comme un équilibre entre ces deux ensembles antinomiques de besoins ne peut jamais être définitivement atteint, l’être est continuellement en déséquilibre et s’efforce de restituer l’état médian. A peine sommes-nous intégrés dans un groupe que nous insistons sur notre caractère individuel et refusons d’être assimilés. Si on nous laisse trop de liberté, nous souhaitons que quelqu’un nous indique la voie à suivre et exerce une certaine pression. A peine quelqu’un  exerce-t-il cette pression, nous exigeons davantage de liberté. Ce phénomène concerne toutes les dimensions du modèle.

Les partis politiques s’adressent dans leurs programmes à l’un ou l’autre ensemble de besoins. Ainsi les partis conservateurs s’adressent aux personnes dont le besoin d’ordre, de calme, de clarté et de simplicité est particulièrement dominant. Les partis de gauche veulent plutôt mobiliser ceux qui cherchent la nouveauté et sont prêts à accepter un certain flou, voire un peu de désordre.

Etre conscient de tout cela est très important, car cela nous permet d’analyser les raisons pour lesquelles nous nous sentons mal à l’aise dans certaines situations et d’agir en conséquence. Ce qui est encore plus important, c’est de mieux comprendre les personnes avec lesquelles nous vivons et de nous comporter de manière adéquate avec les groupes dont nous avons la responsabilité. Pour chaque individu le degré de liberté ou de contrainte qu’il souhaite est différent de celui d’autres perrsonnes dans la même situation.  Il n’est pas possible d’offrir à un groupe le degré exact de liberté ou de contrainte que chaque individu de ce groupe souhaite à un certain moment. Il faut accepter cette impossibilité.

Le modèle du bonheur: les caractéristiques de personnes particulièrement capables de résoudre les problèmes

Le but de toutes mes activités est de proposer des structures et des comportements qui permettent à l’être humain d’être davantage heureux. Sur la base de ma description du fonctionnement de l’individu dans la première partie je vais maintenant faire des propositions pour un comportement susceptible d’accroître les chances de bonheur.

J’ai déjà mentionné dans le cadre de ma description des recherches de Dietrich Dörner et al. (1983) la dynamique suivante:

• Le comportement explorateur conduit à
• une carte cognitive riche
• au développement de la compétence heuristique
• au développement de la confiance en soi
• à l’accroissement du comportement explorateur
•  etc.

Un comportement explorateur conduit à la création de nombreux schémas cognitifs sur le monde. Si je n’ai encore jamais été dans un restaurant, en entrant dans la salle je constaterai que quelqu’un viendra me prendre à la porte, me conduira vers une table, que quelqu’un m’apportera le menu, etc… La première fois je ne créerai pas encore de schéma cognitif, car il me faut plusieurs visites dans plusieurs restaurants pour découvrir les points communs et les différences et dégager ce qui est caractéristiques d’un repas au restaurant. Je n’enregistrerai pas tous les détails concrets de chaque visite, mais seulement les différentes séquences, la structure abstraite. Cela est valable pour toutes les expériences. Plus on vit d’expériences, plus on emmagansine de schémas cognitifs.  Plus notre carte cognitive est vaste. De cette manière ma compétence heuristique est développée, c’est à dire ma capacité à reconnaitre dans des environnements que j’ignore les règles qui y règnent et à les enregistrer en tant que schémas. Grâce au succès de mes efforts, ma confiance en moi augmente ainsi que ma volonté de me comporter à nouveau de manière exploratrice. Et la dynamique positive se perpétue.

Ce qu‘il est intéressant aussi de noter, c’est que le fait de s’efforcer dans toutes ces activités de garder l’équilibre entre les besoins et les tendances antinomiques dans les champs inconnus abordés (comme si on faisait de la voile), la capacité augmente de conserver sans arrêt la ligne médiane dans des situations de plus en plus difficiles et de garder l’équilibre entre le flou et le contrôle. Ceci étant récompensé par le flow!

Le Flow

En psychologie positive, le flow (littéralement flux en anglais), ou la zone, est un état mental atteint par une personne lorsqu’elle est complètement plongée dans une activité, et se trouve dans un état maximal de concentration, de plein engagement et de satisfaction dans son accomplissement. Fondamentalement, le flow se caractérise par l’absorption totale d’une personne dans son occupation.

Les conditions nécessaires au flow sont les suivantes:

1. Découvrir des nouveaux champs d’action;
2. Situations ouvertes dont on porte la responsabilité;
3. Résoudre des problèmes, maitriser de grandes difficultés;
4. Mettre en oeuvre toutes ses ressources;
5. Sentiment de dépassement de soi;
6. Contrôle de soi et de la situation.

En principe chaque activité de type exploratrice et comportant certaines difficultés peut déclencher un sentiment de flow. Des sports tels que la voile ou l’équitation ont les caractéristiques qui produisent du flow. Tenir une conférence, faire des cours ou diriger des ateliers sont en général générateurs de flow lorsqu’on ne perd pas le contrôle des événements.

Les projets sont des structures génératrices de bonheur

A la recherche  de types d’activités ayant un grand potentiel pour satisfaire les besoins fondamentaux et déclencher des sensations de flow de manière continue on découvre rapidement que les projets répondent à ces critères. Les projets rassemblent les individus et s’ils sont agencés pour satisfaire les participants ils peuvent aussi bien apporter un sentiment de sécurité, d’appartenance et de reconnaissance sociales, ils peuvent permettre la réalisation de nos potentialités et donner un sens à notre existence.

Comme exemple je citerai la méthode „Lernen durch Lehren“ qui est complètement structurée en tant que projet. Les apprenants ont la tâche de se transmettre mutuellement les contenus du cours. Ils sont donc occupés continuellement à préparer les présentations des nouveaux textes et de s’assurer que ceux-ci sont compris et mémorisés. Ils doivent également inventer des nouvelles techniques de transmissions et de motivation de leurs camarades pour que les activités restent intéressantes. Les élèves supportent toute la responsabilité des cours du début de l’années scolaire jusqu’à la fin. De cette manière toutes les conditions requises pour satisfaire les besoins fondamentaux der apprenants sont remplies: appartenance sociale, reconnaissance sociale, réalisation des potentialités et sens, car l’apprentissage intensif et concentré d’une langue étrangère ainsi que des contenus civilisationnels  (géographie, littérature, musique, arts picturaux) est une activité qui fait sens.

Le traitement de l’information et la conceptualisation sont un besoin fondamental

Arrivé à ce stade de mon texte je dois effectuer un ajout important à la pyramide de Maslow. J’avais déjà constaté dans ma thèse de doctorat, citant Gerhard Portele, que ce que l’organisme recherche au niveau neuronal c’est de traiter de l’information de manière permanente. Portele (1975): „Pour maintenir un optimum d’activation, l’organisme doit sans arrêt chercher des nouveaux stimuli, car l’activation déclenchée par un stimulus se réduit par adaptation. (…) L’état permanent recherché est le processus du traitement de l’information, la réduction continue de l’intervalle entre le su et le non-su, la création ininterrompue de nouvelle cohérence.“

Autrement dit: un besoin fondamental de l’être humain est le traitement de l’information, donc le fait de penser. Chacun d’entre nous peut s’en rendre compte en s’observant ou en observant les autres: l’ennui apparaît lorsque nous n’avons plus d’informations pertinentes à traiter, ni provenant de notre organisme lui-même, notamment de la mémoire, ni provenant de sources extérieures. Bien plus: le type des informations que nous traitons n’est pas indifférent. Toutes les informations ne sont pas satisfaisantes. Il faut que celles-ci nous contraignent à résoudre des problèmes et définir des plans d’action et des projets. Il faut donc que ces informations nous incitent à conceptualiser.

A ce propos j’ai rédigé en 2013 une contribution dans mon blog que je cite ici:

La conceptualisation comme source de bonheur

Texte extrait de mon blog et rédigé le 2 juin 2013

Résumé: Depuis peu il me semble que ce n’est pas seulement le traitement de l’information qui au niveau du cerveau est connoté positivement, mais surtout la conceptualisation! L’agencement de la classe doit être constitué de façon à permettre pour les élèves et les étudiants une conceptualisation permanente.

1.Traitement de l’information et bonheur

Longtemps j‘étais persuadé que au-delà des besoins fondamentaux décrits par Maslow, le traitement de l’information lui aussi était un besoin fondamental.  Et je ne me trompais pas. En effet, sans traitement permanent des informations les êtres vivants ne sont pas en mesure de s’adapter aux changements de leur environnement et en peu de temps ils ne sont plus en mesure d’assurer leur survie. C’est pourquoi le traitement de l’information est connoté au niveau du cerveau comme très gratifiant: il est agréable de traiter de l’information. Cependant pas n’importe quelles informations. Il faut que celles-ci présentent les caractéristiques suivantes:

• Quantité: juste milieu. Suffisamment d’informations (pour éviter l’ennui), mais pas trop (pour éviter que le cerveau soit trop sollicité).
• Complexité: pas trop complexe (le cerveau n’est pas en mesure de comprendre), pas trop simple (pour éviter l’ennui)
• Vitesse du flux d’informations: pas trop lent, pas trop rapide.

Pour plus de détails sur les caractéristiques des informations motivant la personne réceptrice voir Portele (1975).

2. Le traitement de l’information et le contrôle

Le traitement de l’information n’est pas un but en soi mais un moyen. En effet le but de toute activité de l’organisme est sa propre survie. Et toutes les activités qui contribuent à sa survie doivent être associées très positivement émotionnellement pour motiver l’organisme à les accomplir, même si elles coûtent beaucoup d’efforts. Cela concerne toutes les fonctions nécessaire à la survie de l’individu ou de l’espèce, telle que la nutrition ou l’acte sexuel. Si les activités liées à ces fonctions n’étaient pas récompensées par des plaisirs intenses, nous ne fournirions en aucun cas les efforts nécessaires. Pensons en particulier à l’acte sexuel!  Au niveau émotionnel toutes ces activités nécessaires pour assurer la survie, lorsqu’elles sont couronnées de succès, conduisent à un sentiment qui inclut et dépasse tous les autres: le sentiment de contrôle! Ce sentiment de contrôle connaît son apogée dans le flow,  un pénomène décrit par Csikszentmihalyi. Lorsque l’organisme atteint un niveau (éphémère) de contrôle absolu, il se récompense lui-même par le sommet émotionnel le plus élevé dont il dispose, par le flow!

3. Conceptualisation, contrôle et flow

Depuis un certain temps j’observe sur moi-même que bien sûr le traitement de l’information est lié à des sensations positives, mais que ce qui est récompensé de la manière la plus intense par le flow est la conceptualisation. Par conceptualisation j’entends la production de schémas cognitifs qui condensent un ensemble vaste d’informations en modèles compactes, générateurs d’activités. Quelques exemples: quand je professais encore à l’université (avant ma retraite) je proposais aux élèves et étudiants des survols en quelques semaines, par exemple „L’histoire de la littérature française des origines jusqu’à aujourd’hui“, „L’histoire de l’Europe de l’antiquité à aujourd’hui“ etc. Des survols de ce type me coûtaient énormément de travail car il fallait réduire la complexité de façon radicale. De même les visites de musées ou de villes que je faisais avec mes élèves en un temps record („strait to the essentials“) et qui les amusait beaucoup, car nous courrions à travers la ville et les salles de musées au grand étonnement des passants et autres spectateurs (par exemple 30 minutes pour visiter le musée du Louvre). Maintenant que je suis à la retraite je prends un grand plaisir à traiter avec des groupes de philosophie Hegel ou Schopenhauer en 20 minutes chacun! Cela exige de moi une conceptualisation forcenée avant les cours. Par un effort intellectuel considérable je suis en mesure de réduire la complexité de contenus extrèmement compliqués, de les comprimer au maximum, de sorte que je puisse les communiquer de façon ludique aux participants. Ceux-ci, dans leurs évaluations, mettent particulièrement  en avant cet aspect amusant et décontracté. Pas de perfectionnisme, pas de bombardement de détails superflus. Juste l’essentiel! Pour mieux faire comprendre le sentiment de flow qui s’empare de moi,  je vais essayer de décrire le phénomène à l’exemple de mon cours sur Hegel, un penseur extrèmement difficile à saisir!

Il est très important dès le départ, d’avoir mentalement devant les yeux le groupe auquel on va s’adresser. Le seul fait de penser à son futur public et au plaisir qu’on va lui faire prendre nous motive à fournir les efforts nécessaires à la préparation.

• Première étape: la masse énorme d’informations à maîtriser (la vie et l’oeuvre de Hegel) induisent en nous en sentiment d’impuissance et de perte de contrôle.
• Deuxième étape: nous divisons le contenu en petites portions, de sorte que le contrôle commence à s’exercer sur les différents éléments du contenu (on comprend ce que Hegel veut dire par „être en soi“, „être autre“ et „être en soi et pour soi“. Ne paniquez pas, c’est seulement un exemple! :-). Toutefois ce qui domine encore à ce stade c’est le sentiment d’impuissance!
• Troisième étape: Peu à peu les parties qu’on ne comprenait pas se réduisent. Ce qu’on comprend devient un objet ludique, drôle. Il est par exemple amusant d’utiliser le terme „être en soi et pour soi“ parce que son sens n’est pas vraiment compliqué mais que le terme a l’air si absurde, qu’il en devient drôle! Je me réjouis d’avance à l’idée que mes participants s’amuseront, eux-aussi, à utiliser ce terme absurde dans des conversations entre amis! 🙂 Si nos stagiaires de Lille commencent à utiliser le terme „conceptualisation comme source de bonheur“ au quotidien, je crois que cela sera amusant pour eux!
• Quatrième étape: les différents éléments décrits (chez Hegel par exemple „l’esprit subjectif“, „l’esprit objectif“ et „l’esprit absolu“) vont être peu à peu intégrés et nous voyons apparaître un ensemble clair et compacte, qui nous donne de plus en plus l’envie de le communiquer à nos participants. On a de plus en plus envie de présenter ce fou de Hegel à son groupe de stagiaires, d’élèves ou d’étudiants: „Vous voyez, Hegel finalement ce n’est pas si compliqué“! 🙂
• Cinquième étape: l’action!  Toute cette transmission de schémas cognitifs (Hegel) n’a de sens que s’il conduit à des actions. Les participants  vont comprendre la dialectique de Hegel et von utiliser ce principe dans l’interprétation de leur quotidien. Comme ils ont compris Hegel et sa dialectique, comme ils le maîtrisent et le contrôlent, ils veulent aussi communiquer cette dialectique aux autres! Cela veut dire concrètement: „Si je dis quelque chose (thèse), tu vas tout de suite dire le contraire (antithèse). Ce serait super, si on pouvai se mettre d’accord sur le fait, que nous avons tous deux raison (synthèse)“. Flow! -> Flow -> Flow!

On a bien vu que le traitement de l’information nous permet de contrôler une partie de notre espace de vie, mais que ce qui assure durablement notre survie, c’est la production permanente de schémas cognitifs, donc la conceptualisation permanente.

4. Les implications méthodiques de la conceptualisation pour l’école et l’université

Il est évident que l’expansion du numérique a donné naissance à de nouvelles techniques qui systématisent le traitement de l’information par les élèves et les étudiants. C’est ici que je situerais la classe inversée. Pourtant il semble que ces techniques ne favorisent pas suffisamment encore la conceptualisation, telle que je viens de la décrire, et sa récompense le flow. Si nous voulons entrainer nos élèves, étudiants et stagiaires de façon systématique à conceptualiser en vue de gagner un contrôle stable sur leur savoir, leurs expériences et leur vie (construction de leur carte cognitive), la méthode „Enseigner pour apprendre“ correspond à ces objectifs: dans le cadre d’une construction et transmission de savoir par les apprenants eux-mêmes.

Conclusion: Elèves, étudiants et stagiaires doivent être habitués non seulement à traiter de l’information, mais à créer à partir de ces informations des schémas cognitifs qui motivent et conduisent leurs actions au quotidien. Cette conceptualistion est accompagnée de flow. C’est ainsi que pas à pas se construit chez eux la compétence de contrôle. La méthode „Enseigner pour apprendre“ est conçue dans ce but.

Toutes ces descriptions montrent que le besoin de traiter l’information et de conceptualiser joue un rôle essentiel dans la vie de l’individu, même si ce phénomène n’a pas encore été reconnu en psychologie des besoins.

La numérisation et l’internet en tant que gigantesque cerveau

L’internet se répandit au milieu des années 90. Comme je me suis très tôt intéressé aux neurosciences je disposais d’un grand nombre de modèles neuronaux que je tenais en réserve pour construire des représentations mentales. Ainsi j’imaginais que les utilisateurs chargeraient leur savoir sur des platte-formes et qu’au sein d’internet pas à pas par autoorganisation une sorte de cerveau mondial se constituerait.

J’eus la grande chance que mon gendre, ingénieur en informatique, extraordinairement serviable et explorateur me conseille dès le début. Il vit aussitôt les possibilités qui s’offraient pour mes projets et dès 1997 j’eus une platte-forme et un site sur internet.

Moi aussi je reconnus les opportunités pour mes travaux et je participai des manière très active à la construction de Wikipedia dans les domaines où j’étais expert.

De nouvelles attitudes sont exigées: le comportement neuronal

Au cours de l’expansion de l’internet se posèrent tout un ensemble der problèmes notamment celui de la protection des données. La question était de savoir combien il fallait délivrer d’informations sur soi. Ceci concernait entre autres les universitaires chercheurs, car jusqu’à présent ils étaient habitués à garder de nouvelles idées et connaissances pour eux et de ne les publier que dans des revues spécialisées pour asseoir et confirmer leur réputation. Ma propre attitude était tout à fait différente. J’étais persuadé qu’il faut communiquer très rapidement ses idées et son savoir car c’était la seule manière d’obtenir des propositions  d’amélioration de collègues ce qui garantit un progrès (falsificationisme de Karl Popper). Dès l’origine ma position était orientée sur les ressources intellectuelles et émotionelles dont nous disposons comme être humains. Il fallait rapidement mobiliser toutes ces ressources disponibles pour faire avancer la recherche. Mon principe était „rapidité et réseauification“. Quelques collègues parmi les plus jeunes étaient du même avis et se comportaient en conséquence, notamment Christian Spannagel, un informaticien aujourd’hui professeur de mathématique et de didactique des mathématiques à l’université de Heidelberg. Mon approche n‘était donc pas d’être prudent et de me protéger, mais tout au contraire de susciter autant d’attention que possible pour mes idées et travaux afin d’intégrer le plus gand nombre possible de collègues à mes recherches et à organiser une réflexion collective. Le but que je formulai correspondait à mon modèle anthropologique qui postule le besoin de sens chez l’homme: nous devions „améliorer le monde“. Ceux qui me connaissent savent que j’utlise volontiers des formules baroques! La discrétion n’est pas mon fort. De plus un but de mes travaux était de contribuer à l’expansion de l’internet en tant que „cerveau mondial“.  Dans ce cerveau chacun de nous est – métaphoriquement – un neurone. Il doit donc se comporter en conséquence.

Je rédigeai quelques règles que beaucoup de collègues considérèrent comme très utiles:

Comportement neuronal et règles pour projets numériques

1. Les neurones sont ouverts et transparents
2. Les neurones communiquent leur savoir instantanément. Ils ne veulent pas se mettre en valeur par rapport aux autres
3. Comme les neurones n’ont pas peur de faire des fautes, ils réagissent spontanément
4. Quand les neurones sont contactés, ils répondent aussitôt
5. Les neurones essaient constamment de garder le contact entre eux; ils n’ont pas peur d’agacer
6. Les neurones ne sont pas vexés
7. Les neurones ne font pas de pause; ils ne partent en vacances que lorsque leur travail est achevé
8. Les neurones ont une attitude ludique face au flou
9. Les neurones pratiquent une démocratie de base

10.Attention à l’addiction! On ne doit se comporter en neurone que si la situation l’exige!

Règles de base pour projets numériques

Ce que je cherche sur internet ce sont des coequipiers. Des personnes que je peux contacter pour entreprendre des projets durables. Ce qui compte c’est l’opiniâtreté, la continuité, la suite dans les idées. Pour trouver des coéquipiers pour mes projets je respecte les règles suivantes:

1. Rends-toi transparent: fournis sur ton profil numérique le plus possible d’informations pertinentes. Plus d’informations tu fournis sur toi, plus ta chance sera grande que quelqu’un voit une base de coopération avec toi. La peur de voir tes informations mal utilisées est en général injustifiée. No risk, no fun!
2. Propose des projets motivants: en ce qui me concerne, je m’appuie sur la description des besoins fondamentaux de Maslow. Mes projets s’adressent au  besoin d’appartenance et de reconnaissance sociale, de réalisations des potentialités et surtout au besoin de sens, car seul ce besoin est suffisamment fondamental pour assurer une participation durable: nous voulons améliorer le monde!
3. Contacte beaucoup de personnes: si tu cherches des coéquipiers il faut que tu t’adresses à beacoup de monde, même si pour certains tu peux paraître indiscret. Si tu ne te manifestes pas, personne ne te remarquera. Si quelqu’un te trouve indiscret, il ne serait pas de toute manière un bon coéquipier pour toi.
4. Si quelqu’un réagit positivement à ta proposition, occupe-toi de lui: montre-lui que tu t’intéresses à lui. Comme coéquipier éventuel il a certainement des ressources qui sont précieuses pour une coopération. C’est à toi de découvrir ces capacités.
5. Réponds rapidement, sois présent et fiable: il ne faut pas décevoir les gens qui investissent de l’énergie et du temps pour toi. Sur internet les individus et les rapports humains sont très volatiles. Mais toi tu as des projets durables! Il faut que les gens le sentent.
6. Place tes contacts sur une scène et si tu veux travailler durablement avec des partenaires il faut les mette en réseau. Montre ce qu’ils savent faire et amène-leur des flux d’attention en parlant de leurs activités et de leurs travaux.
7. Trouve toujours de nouveaux objectifs pour tes projets et veille à ce que ces objectifs soient atteints. Ceci est évidemment nécessaire en présentiel, mais encore plus en numérique, car les rapports sont – je l’ai déjà dit – beaucoup plus volatiles. Les projets sur internet exigent de leur initiateur qu’il fournisse de manière permanente de nouvelles impulsions. Jusqu’au bout!

J’appelle ce comportement une „sensibilité de réseau“. Il doit être automatisé si on veut travailler avec succès sur internet. Ceux qui ont été socialisés dans l’ancien système ne connaissent pas ces mécanismes.

 

Résumé du chapitre „modèle anthropologique“: de quoi l’hommme a-t-il besoin pour être heureux?

Mon point de départ est qu’actuellement il n’existe pas de modèle anthropologique consensuel et aussitôt utilisable en pratique. Quand on prend des mesures sociétales destinées à améliorer le sort des citoyens, donc à les rendre „plus heureux“ on s’appuie sur des conceptions individuelles implicites de ce qu’est le bonheur et de ce dont l’homme a besoin pour „être heureux“. Les décisions politiques reposent donc sur des intuitions non-explicites et non consensuelles. Chacun se réfère à ce qu’il croit être important pour le bonheur de l’homme. La plupart du temps ces modèles de référence sont basés sur des traditions religieuses ou des principes philosophiques non conscients. Ceux-ci sont implicites et en aucun cas explicités. Cette situation est très insatisfaisante.

Le modèle décrit dans ce chapitre reflète l’état de la recherche scientifique. Il s’agit d’une part de la pyramide de Maslow qui montre quels besoins doivent impérativement être satisfaits pour que l’homme puisse être heureux. Par ailleurs l’approche systémique évoque la dynamique qui se développe à partir du fait que nous évoluions dans un champs de besoins antinomiques. Enfin ces descriptions mènent à la question suivante: comment devons-nous nous comporter pour avoir des chances d’être heureux? On insiste en particulier sur le fait qu’un besoin fondamental central est celui du traitement de l’information et de la conceptualisation.

Enfin on peut satisfaire le besoin de sens en insérant dans la structure „génératrice de bonheur“ du projet un objectif majeur qui est „l’amélioration du monde“.

Les photos suivantes prises dans le cadre du projet scolaire de mon ancienne étudiante et actuelle collègue Isabelle Schuhladen Le Bourhis, professeur au collège de Meitingen en Bavière, montrent que mes propositions sont mises en pratique dans les écoles.  Il s’agit d’une classe de 6e, donc d‘élèves de 11 ans.

Que dit la philosophie?

Comme au cours de mes travaux je m’étais appuyé uniquement d’une part sur les sciences sociales et d’autre part sur les neurosciences, je voulus comparer mes résultats avec ceux de la philosophie, qui elle aussi s’était penchée sur le fonctionnement de l’homme et les conditions du bonheur.

Dès mon départ à la retraite en 2009 et jusqu’à maintenant, en 2017, je me consacrai à l’étude de l’histoire de la philosophie. Je vis qu’il fallait distinguer deux traditions de pensée: d’une part la conception idéaliste, considérant que le monde était issu d’un acte de création redevable à une entité incommensurable nommée „Dieu“ dans la plupart des cultures, d’autre part une vision matérialiste partant du fait que le monde est matière, y compris la pensée. La lignée idéaliste partirait de Parménide et Pythagore, passerait par Platon, Plotin, inclurait tous les philosophes chrétiens comme St.Augustin, St.Thomas d’Aquin et aboutirait à Wittgenstein. La philosophie matérialiste débuterait avec les atomistes Leukipp et Democrite, continuerait avec Epicure, Hobbes, les philosophes des lumières, les utilitaristes, Feuerbach et Marx. Je trouvai mon modèle anthropologique confirmé dès les débuts de la réflexion philosophique avec Thales, 500 ans avant Jésus Christ. Aussi bien Heraclite que Parménide décrivent les antinomies dans la nature, qui pour comprendre l’évolution du monde sont essentielles (approche systémique). En particulier l’opposition entre chaos et ordre, forces centripètes et centrifuges, entre l’intégration et la différenciation, entre le rationalisme et l’empirisme, entre l’esprit et la matière participent à cette nature antinomique.

Une pensée particulièrement fructueuse dans ce contexte est la vision dialectique de l’histoire développée par Hegel. En effet l’histoire du monde semble évoluer suivant une dynamique portée par une thèse, une antithèse et une synthese (à un niveau supérieur). Si on applique le modèle dialectique au quotidien, cela signifie que chaque pensée, chaque action produit une contre-pensée ou une contre-action. Cette réaction antinomique est très fructueuse, car elle déclenche une réflexion qui, si on applique une stratégie adéquate, débouche sur une synthèse qui unit thèse et antithèse et les porte à un niveau supérieur. La pensée dialectique conduit à une intégration permanente de positions apparemment opposées, mais qui s’unissent sur une ligne médiane à un niveau plus élevé.

Dans l’histoire de la philosophie je trouve également une confirmation de mon attitude eudémonique. En effet celle-ci caractérise la pensée de la Grèce antique dans son ensemble et se retrouve plus tard chez les utilitaristes, en premier lieu chez Stuart Mill. La satisfaction des besoins fondamentaux est considérée comme la source du bonheur, particulièrement chez Epicure et Stuart Mill, sachant que ce dernier différencie nettement les joies inférieures des sens et les joies de l’esprit. Les plaisirs les plus nobles et intensifs sont ceux de la réflexion et de la pensée.

„Penser“ est pour les philosophes la source la plus intense de bonheur  

Je cite Aristote, comme représentant tous les autres philosophes, décrivant dans „Ethique à Nicomaque“ sa position vis-à-vis du travail de réflexion comme source de bonheur:

„Mais celui dont l’activité est de penser et qui cultive cette capacité en lui-même est non seulement de parfaite humeur mais il est aussi aimé des Dieux. Car si les Dieux, comme on le pense, se préoccupent de nous, on peut supposer que ce qui les satisfait le plus, c’est l’activité de notre esprit, et qu’ils apprécient et récompensent ceux d’entre nous qui se consacrent à ce que eux, les Dieux, aiment le plus. Mais il est évident qu’on rencontre ce type d’activité au plus haut degré chez le sage. C’est donc le sage que Dieu aime le plus; s’il en est ainsi, c’est aussi le sage qui est le plus heureux des hommes. C’est donc à cause de son activité intellectuelle que le sage est aussi le plus heureux.“

Actualiser les Droits de l’Homme

Mon modèles anthropologique était concentré sur le bonheur (eudémonisme). Les individus atteignent le bonheur lorsque grâce à leurs activités ils ressentent de manière répétée le sentiment de contrôler des situations instables et complexes. Dans le contexte de mes cours au lycée je voulais transmettre à mes élèves un savoir très vaste sur le monde de manière qu’ils soient motivés à intervenir. Ils devaient identifier des dysfonctionnements et sur la base de leur savoir intervenir partout où ils étaient en mesure de le faire dans leur situation. Je publiai cette idée en 2002 dans mon article „Objectif: améliorer le monde?“, qui depuis est utilisé comme article de base par plusieurs collègues, notamment Peter Ringeisen, Laura Cau, Isabelle Schuladen le Bourhis. Ces collègues distribuent cet article très complexe dans leurs classes et en font assimiler les idées par leurs élèves dès la classe de 6e.

 

Evidemment les progrès du numérique furent un apport considérable pour nos projets! Il fut possible d’observer les évolutions dans le monde entier, d’identifier des problèmes, de mobiliser des soutiens sur internet (exploitation des ressources humaines intellectuelles et émotionnelles), de construire des banques de données en collaboration (par exemple Wikiversity), d’élaborer des stratégies pour résoudre les problèmes et d’agir pour les régler.

Ce but déterminait les contenus que je traitais aussi bien au lycée qu’à l’université. Il s’agissait de construire un savoir pertinent dans les actions concrètes. Tous les contenus traités devaient motiver à agir et habiliter à agir, que ce soit à l’école primaire ou à l‘université.

Dans mes cours de terminale en francais je traitai en deux ans l’histoire de l’Europe depuis l’antiquité, de manière très détaillée l’histoire de l’Europe au 20e siècle, l’histoire de la littérature francaise du Moyen Age à aujourd’hui, la politique actuelle en France, la construction de l’Union Européenne et de ses institutions ainsi que la politique actuelle de l’Union Européenne, le monde depuis 1945 et les Nations Unies ainsi que la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme.

Compte tenu de cette masse énorme de savoir il est indispensable de réduire la complexité, d’autant plus s’il s’agit de transmettre des compétences qui vous permettent d’intervenir dans la réalité concrète. Dans ce contexte et en utilisant la méthode „Lernen durch Lehren“ les élèves furent habitués à réduire la complexité de manière permanente et à partir du savoir acquis de développer aussitôt des stratégies pour résoudre les éventuels problèmes et améliorer la situation.

Voici un extrait du journal de la Terminale de l’époque (2008) où les élèves font référence à ma „théorie des neurones“ (malheureusement en allemand):

 

Et en ce qui concerne la masse des contenus (en allemand):

 

Participation

L’objectif des mes cours était donc de transmettre un large savoir sur le monde et de faire naître la motivation d’intervenir où cela était nécessaire. Je  voulais faire naître un besoin de participer. Et un champ immense venait de s’ouvrir pour participer grâce à internet.

Quelques élèves de terminale créèrent eux-mêmes une plate-forme et incitèrent leurs camarades à discuter et chercher des solutions pour les conflits du Moyen Orient dans le cadre d’une séance virtuelle des Nations Unies. Cette discussion fut conduite en 2006, il y a donc 11 ans. Voici le début de la documentation:

Projet du cours de francais de terminale: ONUIsrael

Discussion sur le conflit israelien

Je donne la parole au Secrétaire Général pour diriger la discussion sur le conflit israelien!

SG: Au cours de la discussion sur le conflit en Corée du Nord il a été établi certains parallèles avec Israel. Pour s’assurer que les thèmes sont clairement séparés nous allons ouvrir une parenthèse pour discuter de l’ancienne problématique des territoires israéliens et palestiniens. —Christos.i 11:06, 27. Okt. 2006 (CEST)

Iran: Je trouve qu’Israel devrait restituer les territoires indûment acquis. Sinon nous allons en tirer les conséquences!!!  —Sela 11:05, 27. Okt. 2006 (CEST)

Israel: L’exigence d’Israel consiste seulement, à demander d’être enfin reconnu comme état et pouvoir enfin exister tranquillement! Notre passé est assombri comme chacun sait: nous avons été pourchassés par les Romains, les Nazis et au Moyen Age victimes de pogromes; et maintenant le conflit avec les Palsestiniens! —Riessi 11:06, 27. Okt. 2006 (CEST)

USA: Nous vous mettons en garde contre une attaque contre Israel. Toute action militaire de l’Iran contre Israel aura des conséquences dramatiques!–David 11:08, 27. Okt. 2006 (CEST)

Iran: Cependant on ne peut pas s’attendre à être accepté lorsqu’on justifie la fondation de son état sur des bases illégales! —Sela 11:08, 27. Okt. 2006 (CEST)

RPB: Je pense qu’il sera très difficile de régler le conflit si personne ne fait de concessions. Je pense que dans les années à venir il ne sera pas possible de trouver une solution à ce problème qui mette tout le monde d’accord. Les deux protagonistes devraient au moins essayer de rapprocher leurs points de vue et de cesser d’être aussi butés. —Birgit 18:09, 27. Okt. 2006 (CEST)

Iran: Nous ne ferons en aucun cas des concessions! On nous a pris des territoires et nous allons lutter par tous les moyens pour obtenir justice. D’autre part l’état d’Israel ne mérite aucune existence sur cette planète!—Sela 12:53, 28. Okt. 2006 (CEST)

RPB: Je comprends que vous soyez indignés qu’on vous aie pris des territoires, mais ce n’est pas une bonne manière de vouloir régler ce conflit par la violence! Cela n’avance personne. La violence n’apporte que de la souffrance et on voit très bien que les attentats atteignent des innocents qui avaient la malchance de se trouver au mauvais moment au mauvais endroit! —Birgit 14:35, 28. Okt. 2006 (CEST)

Israel: Pourquoi Israel ne mérite-t-elle pas d’existence sur cette planète??? —Riessi 19:29, 28. Okt. 2006 (CEST)

RPB: Pourquoi Israel ne mérite-t-elle pas d’exister? Cette question d‘Israel semble impliquer qu’elle est vexée… —Birgit 02:11, 29. Okt. 2006 (CEST)

Israel: Comment vexée?? Je veux seulement obtenir des arguments de l’Iran pour son commentaire: „D’autre part l’état d’Israel ne mérite aucune existence sur cette planète!“ —Riessi 12:14, 29. Okt. 2006 (CET)

USA: Tout d’abord nous voulons remarquer que Palästine/Israel n’a jamais été en rapport avec l’Iran et ne lui a en aucun cas appartenu… L‘Iran utilise seulement le conflit pour attaquer l‘Ouest. Il n’intervient en aucun cas pour protéger ses „frères musulmans“. Car les Palsestiniens ne sont aimés ni en Iran ni dans la plupart des pays arabes!–David 13:21, 29. Okt. 2006 (CET)

(…)

La déclaration universelle des droits de l’homme n’est plus d‘actualité

Si une condition pour que l’individu soit heureux est qu’il puisse participer à la réflexion collective sur l’avenir de l’humanité, il faudrait que ce besoin fondamental soit positionné de manière très visible dans la Déclaration des Droits de l’Homme.

Or ce texte a été écrit après la deuxième guerre mondiale, il y a 70 ans, et dans la tradition du siècle des lumières. Ce qui était encore très présent, c’étaient les horreurs des conflits armés et on pensait surtout au droit à la sécurité et à la protection. De plus après les dictatures qui avaient conduit à ces catastrophes il fallait insister sur la liberté et l’autonomie de chacun dans le cadre de la démocratie.

En ce qui concerne la participation et la construction collective de savoir on trouve les articles suivants dans la Déclaration universelle des droits de l’homme:  Article 21.1: „Toute personne a le droit de prendre part à la direction des affaires publiques de son pays, soit directement, soit par l’intermédiaire de représentants librement choisis.“ Et l’article 19: „Tout individu a droit à la liberté d’opinion et d’expression, ce qui implique le droit de ne pas être inquiété pour ses opinions et celui de chercher, de recevoir et de répandre, sans considérations de frontières, les informations et les idées par quelque moyen d’expression que ce soit.“

Aujourd’hui on reconnait la nécessité de mobiliser toutes les ressources intellectuelles et émotionnelles pour résoudre les problèmes  du monde. Et contrairement à la période d’après-guerre nous disposons grâce à internet des possibilités de le faire.

Compte tenu de cette nouvelle situation et sachant que développer des perspectives d’avenir, conceptualiser et planifier font partie des besoins de l’homme, il faudrait réviser la liste des priorités fixées dans la déclaration des droits de l’homme. Celle-ci est fondée dans la tradition des lumières, sur des bases philosophiques idéalistes.  Elle ne repose pas sur un modèle anthropologique moderne, nourri aux neurosciences ou aux nouvelles connaissances systémiques à partir duquel on pourrait définir précisément les structures dont nous avons besoins pour être heureux. Ce sont ces besoins-là qui devraient être au centre de la déclaration des droits de l’homme.

Les articles de la déclaration universelle des droits de l’homme semblent avoir été mis en ordre de manière intuitive sans logique réelle. Les termes centraux, notamment le concept de „dignité“ ou de „liberté“ sont flous et laissent une grande liberté d’interprétation de type philosophique ou théologique.

Pour remédier à ces faiblesses il faudrait établir une liste des droits de l’homme qui réponde directement à sa constitution et à ses besoins fondamentaux. De cette manière il devient possible de poser des exigences claires et immédiatement réalisables.

Ces exigences peuvent être posées aux hommes et femmes politiques. Elles transforment complètement la vision que nous avons du monde.

Sous les articles se trouvent les numéros des articles de la déclaration des droits de l’homme qui ont une parenté avec eux.

Nouveaux droits de l’homme et de la nature

Préambule:  Le bonheur
Le but de chaque mesure est la création de structures (économiques, politiques, éthiques) qui garantissent une augmentation d’épanouissement pour la nature et de bonheur pour tous les êtres vivants. Les articles ci-dessous en fournissent les conditions.

Déclaration universelle: pas d‘article

Article 1: Droit de penser

Le besoin fondamental majeur de l’homme est la réflexion (traitement de l’information et conceptualisation). Toutes les conditions doivent être réalisées pour que tous les hommes aient accès aux informations et la possibilité physique de réfléchir et de conceptualiser. Penser de manière optimale nécessite la réalisation des articles 2 à 6.

Déclaration universelle: Art. 18, 19, 26, 27

Article 2: Santé

Toutes les mesures doivent être prises à l’échelle mondiale pour que les êtres vivants puissent satisfaire leurs besoins physiologiques. Ceci inclue le besoin de sexualité. La nature en tant que réservoir doit être protégée et son utilisation modérée.

Déclaration universelle: Art. 24, 25

Article 3: Sécurité

Toutes les mesures doivent être prises à l’échelle mondiale pour créer des structures assurant un maximum de sécurité pour tous les êtres vivants. L’utilisation de la nature doit être modérée.

Déclaration universelle: Art. 3, 4, 5,6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 22, 28

 

Article 4: Appartenance sociale

Toutes les mesures doivent être prises pour protéger les êtres vivants de la solitude et de veiller à ce qu’ils évoluent dans un cadre social qui les soutiennent.

Déclaration universelle: Article 1, 16, 20, 22, 25, 26, 27

Article 5: Réalisation des potentialités et participation

Toutes les mesures doivent être prises pour que les êtres épanouissent tous leurs potentiels. Toutefois il faut veiller à ce qu’il soit fait une utilisation modérée de la nature. Comme l’épanouissement de l’individu ne peut s’opérer que dans le cadre des structures dans lesquelles il évolue, il faut qu’il ait la possibilité de les influencer et de les modifier suivant ses besoins et ceux de ses concitoyens. Donc de participer. La société est dépendante des apports en ressources intellectuelles, émotionnelles et matérielles des êtres qui la composent.

Déclaration universelle: Article 12, 13, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27

Article 6: Sens

Toutes les mesures doivent être prises pour que les êtres ressentent leur vie comme satisfaisante et ayant du sens.

Déclaration universelle: pas d‘article

Pourquoi ma reformulation?

Je vois un des avantages dans cette reformulation des Droits de l’Homme dans le fait qu’ils sont utilisables comme instruments. On peut exiger leur réalisation concrète.

Tandis que „la dignité“ ou „la liberté“ sont des concepts abstraits dont il est difficile d’exiger la réalisation devant un tribunal ou dans une entreprise, on peut insister sur son droit à avoir de bonnes conditions pour réfléchir (conceptualiser).

C’est ainsi qu’une personne emprisonnée et sans accès à des informations ou à un groupe de réflexion peut exiger qu’on lui offre des conditions lui permettant d’exploiter ses capacités intellectuelles et de lui donner l’occasion de „conceptualiser“ en résolvant des problèmes dans le cadre de son internement. Ceci concerne aussi tout un ensemble d’employés qui ne sont pas confrontés à des tâches leur permettant de développer leur potentiel de réflexion. On peut également penser à des méthodes d’enseignement qui ne favorisent pas la réflexion (cours magistraux). Si la satisfaction du besoin de traiter de l’information et de conceptualiser obtenaient le statut de droit fondamental de l’Homme, cela conduirait à une restructuration complète de la société avec comme effet la possibilité d’utiliser au maximum les ressources intellectuelles de l’humanité. Cela nous permettrait de mieux résoudre les problèmes qui se posent à nous dans le monde d’aujourd’hui et de demain.

Les droits de l’Homme que j’ai mis sur ma liste (en plus de l’article 1, droit de penser) sont repris de la pyramide des besoins de Maslow: le droit à la santé, à la sécurité, à l’appartenance sociale et au sens. La santé, la sécurité et l’appartenance sociale sont des conditions pour réaliser l’article 1, c’est à dire pour réfléchir et conceptualiser. L’article 5 (réalisation des potentialités et participation) ne peut être respecté si l’article 1 (conceptualiser) n’est pas respecté. Enfin l’article 6 (sens) ne peut intervenir que si tous les autres articles sont pris en compte.

Il reste une question à aborder: où se trouvent dans mes 6 articles les droits mentionnés en position éminente dans la déclaration universelle des droits de l’homme: la dignité, la liberté et la fraternité?

La dignité se trouve implicitement évoquée dans tous les 6 articles, en particulier dans l’article 1 (le droit de conceptualiser), dans l’article 5 (droit de réaliser ses potentialités et droit de participer) et évidemment dans l’article 6 (droit au sens). La liberté est la condition  indispensable à la réalisation des articles 1, 5 et 6. La fraternité est impliquée dans l’article 4 (appartenance sociale). Tous les autres articles de la déclaration des droits de l’homme trouvent leur place dans les articles 1 à 6 de ma proposition.

Conclusion et perspectives

Ma proposition pour des „droits de l’homme actualisés“ est une tentative pour libérer les exigences que nous fomulons vis-à-vis des institutions et des instances politiques de leurs sources idéalistes (au sens philosophique), difficiles à mette en oeuvre concrètement. Les droits de l’homme doivent se déduire de ses besoins fondamentaux. De cette manière nous jetons un nouveau regard sur nous et sur le monde. Et nous poserons de toutes nouvelles exigences.

Il suffit d‘essayer!

Paradigmenwechsel.

Vorangeschickt sei ein kritisch-konstruktiver Kommertar von Ralf Schwartz:

„Hallo Jean-Pol, endlich konnte ich Dein Paradigmenwechsel.pdf lesen.
Danke dafür. Eine interessante Lebens- und Arbeitsgeschichte.
Ich glaube, vielen Lesern würde Deine Geschichte zu weit im Vordergrund stehen. Bzw Deine Person. Natürlich ist es Deine Geschichte. Aber diese könnte für viele Leser weitaus stärker, sein, wenn Du mehr Deinem Titel – Paradigmenwechsel – folgen würdest, und nicht Deiner Person.
Schwierig zu beschreiben. Verstehst Du den Unterschied. Entweder Du machst Dich zum Hero, und so klingt es, oder Deine Themen. Das wäre das Ziel.
Oder Du änderst den Titel und gehst im Gegenteil noch viel stärker auf Dich selbst ein.
Kann das irgendwie helfen? LG ralf“

Dieser Hinweis ist zutreffend und hat mich bewogen, einen weiteren Text zu verfassen. Da ich andererseits von Nichtfachleuten positive Rückmeldungen erhalten habe, die gerade den biographischen Aspekt interessant finden, lasse ich diesen Text vorerst unverändert.

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Dies ist die Beschreibung meiner Paradigmenwechsel seit meiner Jugend bis heute: politisch mit dem Wechsel von rechts nach links, didaktisch mit der Entwicklung der Unterrichtsmethode „Lernen durch Lehren“, anthropologisch mit meinem „Glücksmodell“ und philosophisch mit dem Entwurf eines modernen Katalogs zu den Menschenrechten. 

Von rechts nach links

Geboren wurde ich 1943 in Paris. Frankreich stand unter deutscher Besatzung. Meine Familie mütterlicher Seite war – als Kleinindustrielle – wohlhabend und hatte das für den französischen Mittelstand entsprechende Bewusstsein: wir sind etwas Besseres. Mein Großvater und die Brüder meiner Großmutter waren Helden im ersten Weltkrieg gewesen, alle hatten die Legion d’Honneur. Die Deutschen wurden von dieser Generation zwar „Boches“ genannt, ein Schimpfwort, aber sehr geachtet als Soldaten.

Weniger geschätzt waren die Juden und die Kommunisten, die – als vaterlandlose Verräter – Frankreich in die Katastrophe geführt hatten. Ich war sehr oft bei meinen Großeltern, die ein großes Haus mit Garten in der Nähe von Paris hatten und uns paradiesische Bedingungen verschafften. Mit 10 Jahren fand ich die Juden und Kommunisten nicht interessant, aber ab 14 waren sie für mich vaterlandlose Verräter. Auch mein bester Freund, dessen Eltern Juden aus Odessa waren und den ich sehr liebte, würde sich bestimmt eines Tages als geldgieriger Vaterlandsloser entpuppen.

Als ich 18 war tobte der Algerienkrieg. Klar, dass für meine Familie Algerien unantastbarer Teil von Frankreich war: „L’Algérie c’est la France“. Als ein Teil der Armee in Oran gegen die Regierung in Paris rebellierte, weil die Politiker aus Sicht der Generäle Pläne zu einem Rückzug aus Algerien vorbereiteten,  waren wir zu Hause natürlich für die abtrünnigen Soldaten. Bestand die Regierung doch ohnehin nur aus Sozialisten ohne Anstand und Moral. Die Revolte der Generäle führte zu einer Regierungskrise und es hallte der Ruf nach einem Retter: General De Gaulle! Alle Rechtskonservativen waren überzeugt, dass De Gaulle Algerien für Frankreich erhalten würde. Er aber merkte bald, dass es nicht möglich war und leitete die Entlassung in die Abhängigkeit ein. Sofort wurde De Gaulle von den Rechten, darunter meiner Familie, als Verräter gebrandmarkt. Es bildete sich der Widerstand gegen De Gaulle, im Untergrund vertreten durch die OAS (Organisation Armée Secrète = Bewaffnete Geheime Organisation). Klar, dass meine Familie die OAS toll fand. Ich verteilte Flugblätter mit dem Stempel OAS drauf. Zu dem Zeitpunkt machte ich ohnehin am Wochenende eine Ausbildung, um später meinen Wehrdienst als Fallschirmjäger zu absolvieren.

Der Paradigmenwechsel in meinem Denken erfolgte 1968. Damals war ich 25 und studierte Germanistik in Nanterre. Meine politische Einstellung war noch die, die ich in meiner Familie mitgeliefert bekommen hatte. Also stramm rechts.

An einem Mittwoch im März trat ich in die Eingangshalle des Gebäudes A der Universität, in dem die Literaturwissenschaftliche Fakultät untergebracht war und sah überall an den Wänden Graffitis mit Parolen, die ich nicht einordnen konnte. „Es ist verboten zu verbieten“, „Unter dem Pflaster der Sand“, „Den Faschismus in den Mülleimer der Geschichte“, „Nie mehr arbeiten!“. Ich war schockiert, denn Graffitis gab es damals nirgends, schon gar nicht an den Wänden öffentlicher Gebäude. Aus der Abteilung für Soziologie kamen Studenten, darunter Daniel Cohn-Bendit, die uns zum Streik bewegen wollten. Sofort sah ich für mich die Möglichkeit, meine Treue zum System und dem Bestehenden zu demonstrieren und attackierte verbal diese Leute, die mich störten und am Studium hindern wollten…

Ich bin links auf dem Bild und Cohn-Bendit rechts. Die Überschrift „Nanterre n’a pas que des enragés“ („In Nanterre studieren nicht nur Tobsüchtige“) bezieht sich auf den Satz eines Politikers, der die revoltierenden Studenten als „Tobsüchtige“ bezeichnet hatte. Ich war jemand, der sich gegen die „Tobsüchtigen“ wendete und ungestört studieren wollte.

 

Es folgten Wochen und Monate Diskussionen, Tag und Nacht, in Nanterre, auf den Straßen von Paris, in Lehrsälen, Theatern und auf öffentlichen Plätzen. Mein Weltbild veränderte sich.

Auf einmal verstand ich die Kritik am Kapitalismus, die Position der Gewerkschaften, den Widerstand gegen den Vietnamkrieg. Ich las in Auszügen Karl Marx und alle linken Zeitungen und Zeitschriften, die es damals gab, bevorzugt natürlich Le Monde. Was vorher gut war, war auf einmal schlecht und umgekehrt. Das alles lehnten meine Eltern ab, blieben aber – ihrem Naturell entsprechend – gutmütig. Da ich zu diesem Zeitpunkt bereits seit längerem als Aushilfslehrer  Deutsch am Gymnasium unterrichtete, hatten diese Ereignisse auch gravierende Auswirkungen auf meinen Lehrstil. Während ich vor den Mai-Ereignissen der Überzeugung war, dass ein guter Lehrer sehr streng sein und absolut stoffzentriert und frontal unterrichten muss, veränderte sich mein Blick radikal. Auf einmal nahm ich die Perspektive der Schüler ein, wollte unbedingt ihre Interessen und Bedürfnisse berücksichtigen und ließ sie frei an Texten arbeiten. Zu frei, wie einige mir damals versicherten, denn sie hatten nicht mehr das Gefühl, richtig zu lernen.

Viele Jahre später, nachdem ich nach Deutschland gezogen war und in Nürnberg als Referendar die Fächer Deutsch und Französisch unterrichtete, erhielt ich die Gelegenheit, an „A bientôt“, einem Lehrwerk des Klett-Verlages für die Erwachsenenbildung mitzuarbeiten.

Vom Behaviorismus zum Kognitivismus

In den 70er Jahren herrschte als Lerntheorie der Behaviorismus. Um Fremdsprachen zu lernen musste man bestimmte Sprachmuster solange umformen und wiederholen  bis sie zu Sprachreflexen wurden. Dafür gab es Sprachlabore, in denen die Teilnehmer auf Impulse, die vom Band kamen, reagieren mussten.

Beispiel:

Impuls vom Band: „Wer steht auf der Brücke? – Philippe“.

Der Teilnehmer: „Philippe steht auf der Brücke“.

Impuls vom Band: „Philippe steht auf der Brücke“

Der Teilnehmer: „Philippe steht auf der Brücke“

Impuls vom Band: „Wer steht unter der Brücke?  –  Maria“.

Der Teilnehmer: „Maria steht unter der Brücke“, usw…

Bauer/Trochu: „Französisch für Sie. 1“, Hueber Verlag: München 1969, S.13

Diese Vorstellung des Lernens knüpfte an die Experimente von Pawlow über Reflexbildungen im Organismus, wenn einem Hund Nahrung angeboten wird in Verbindung mit einem Glockengebimmel. Beim Anblick von Fleisch wird die Produktion von Magensäften angeregt. Wird gleichzeitig geläutet, so wird schrittweise  die Zufuhr von Nahrung mit dem Glockenklang verknüpft. Am Ende werden Magensäfte freigesetzt beim Bimmeln der Glocke, auch ohne dass Fleisch präsentiert wird.

Und so meinten die Sprachdidaktiker damals, dass man Sprachen lernt, indem eine bestimmte Situation mit entsprechenden Sprachstrukturen verknüpft wird. Sehe ich dann meinen Bekannten Paul auf der Straße, so löst dieser Anblick automatisch den Satz „Guten Tag, Paul“ aus.

Diese Form des Lernens war sehr eingeschränkt und mobilisierte kaum die Denkkapazitäten der Teilnehmer. Während des Lernprozesses durften sie nicht einmal erfahren, was die zu automatisierenden Sätze bedeuteten.

In der Regelschule dagegen wurde zu dieser Zeit die Grammatik-Übersetzungsmethode eingesetzt. Das Prinzip stand dem behavioristischen Modell diametral entgegen. Es wurden komplexe, lebensferne  Texte mit schwierigen Grammatikkonstruktionen bearbeitet und für die Klassenarbeiten gelernt.  Allerdings wurde diese traditionelle Methode auch im Schulunterricht schrittweise durch behavioristische Modelle verdrängt. Überall wurden nach dem Umschwung vor der Grammatik-Übersetzungsmethode zum Behaviorismus nun einfache Sprachmuster nachgesprochen und durch permanente Wiederholung automatisiert.

Die kommunikative Wende

1974 veröffentlichte Hans-Eberhard Piepho sein für den Fremdsprachenunterricht  epochemachendes Werk „Kommunikative Kompetenz  als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht“.

Auf einmal waren Schüler nicht mehr willenlose, konditionierte Lebewesen, die durch das permanente Wiederholen von Sprachstrukturen reflexartig lernen sollten. Es waren autonome, politisch aktive Personen, die über Sprache kommunizieren und Einfluss nehmen wollten. Entsprechend wurde der Stoff nach „kommunikativen Lernzielen“ geordnet, beispielsweise: „Über Speisen/Rezepte sprechen, Vorliebe äußern, im Restaurant bestellen, sich beschweren, sich entschuldigen/auf Entschuldigung reagieren, über etwas berichten“.

Gefragt und gefordert war der ganze Mensch.

Die vom Klett-Verlag zusammengestellte Autorengruppe, zu der ich auch gehörte, stützte sich auf die Arbeit von Piepho und war dem kommunikativen Ansatz ganz verpflichtet. Es wurden die für die Erwachsenen relevanten Situationen im Ausland identifiziert, die Sprechabsichten aufgelistet und in kleinen Texten eingebettet. Das Ziel war die kommunikative Kompetenz der Teilnehmer aufzubauen.

Unser Buch hatte viel Erfolg. Im Laufe einiger Jahrzehnte wurden 1,5 Millionen Exemplare verkauft.

Es wäre verfehlt, wenn man die Geschichte der Didaktik lediglich als die Abfolge von lehrerzentriertem Frontalunterricht, behavioristischer Wende und kommunikativem Umschwung sehen würde. Vielmehr veränderte sich das Bild des Lehrens immer wieder, wobei zwei Pole hervorzuheben sind: auf der einen Seite sieht man den Lerner einseitig als Rezipient,  den man mit Lernstoff abfüllen muss (Trichtermodell); heute findet man dieses Setting immer noch an der Hochschule im Rahmen von Vorlesungen. Aber leider auch oft im gesamten Bildungssystem.

Auf der anderen Seite gibt es ein Modell, das vor allem im amerikanischen Pragmatismus seine Entfaltung erfahren hat und den Schüler als autonomes, kreatives Wesen ansieht, das handelnd sein Wissen konstruieren will.

Lernen durch Lehren

In der Zeit, in der ich an „A bientôt“ mitarbeitete, war ich Referendar und im Anschluss Studienrat zur Anstellung für die Fächer Deutsch und Französisch am Gymnasium Höchstadt/Aisch. 1979 bot sich die Stelle eines Studienrates im Hochschuldienst für die Didaktik des Französischen an der Katholischen Universität Eichstätt an. Ich bewarb mich erfolgreich.

Da ich überzeugt war, dass ich nicht sinnvoll die Fachdidaktik des Französischen an der Universität lehren konnte, wenn ich nicht mindestens eine Gruppe an der Schule unterrichtete, nutzte ich die Möglichkeit, die vom Gesetz vorgesehen war, und erhielt vom Ministerium eine Nebentätigkeitsgenehmigung, um am nahegelegenen Willibald-Gymnasium zu unterrichten. Von 1980 bis zu meiner Pensionierung 2008 führte ich also immer eine Klasse und konnte im Rahmen meiner universitären Veranstaltungen über meine Erfahrungen an der Schule berichten.

Als erstes bekam ich eine 7. Klasse. Natürlich arbeitete ich schülerorientiert und versuchte, die Lerner so viel wie möglich zu aktivieren, mit Partnerarbeit, Rollenspielen und Dialogszenen. Dennoch war ich nicht zufrieden. Ich war nach wie vor dominant, sprach viel mehr als die Schüler, allein bei der Einführung der neuen Vokabeln, der Grammatik und der neuen Texte. Und bei der Korrektur der Übungen.

Ich erinnerte mich, dass ich in einem Didaktikbuch gelesen hatte, dass eine Lehrerin in Berlin mehrere Monate ihre Schüler sich selbst hatte Französisch unterrichten lassen. Ich begann damit, dass ich einen Schüler bat, die Leitung der Korrektur der Übungen selbst zu übernehmen. Nach einer kurzen Eingewöhnungsphase konnte der Schüler andere aufrufen, wenn ein Fehler aufkam, ihn selbst oder von anderen Schülern korrigieren lassen, gelegentlich lieferte er selbst eine grammatikalische Erklärung. Ermutigt durch diese ersten Erfolge übertrug ich schrittweise alle Unterrichtsphasen auf die Schüler, also die Einführung des neuen Wortschatzes, der Grammatik und der neuen Texte. Der Stoff wurde aufgeteilt und die einzelnen Pakete jeweils von zwei Schülern aufbereitet und vor dem Plenum vorgestellt und eingeübt. Es verlief wie ein traditioneller Unterricht, mit dem Unterschied, dass nicht der Lehrer, sondern die Schüler den neuen Stoff einführten und einübten. Der Lehrer bekam die Aufgabe, den Stoff einzuteilen, den Ablauf zu moderieren, für Disziplin zu sorgen und die Schüler  zu benoten.

Diese Maßnahme hatte Auswirkungen, die ich zu dem Zeitpunkt noch nicht überschauen konnte. Grundsätzlich verlangsamte sich der Unterrichtsdiskurs, denn die Schüler mussten viel mehr überlegen, wenn sie einen Stoff vorstellten oder die Erklärung eines Mitschülers verstehen wollten. Die mentalen Operationen waren komplizierter und anspruchsvoller. Nach außen wirkte der Unterricht weniger dynamisch und eruptiv, aber die Schüler waren intellektuell beschäftigt und mussten komplexe Informationen verarbeiten. Sie langweilten sich nicht.

Ferner hatte sich ein Großteil der fachbezogenen Aktivitäten vom Lehrer auf die Schüler übertragen.  Sie mussten:  1. Den vorgegebenen Stoff (Wortschatz, Grammatik, Texte) verstehen und im Hinblick auf die Vermittlung im Plenum die wesentlichen Elemente herausgreifen (Komplexitätsreduktion), 2. Eine Didaktisierung vornehmen, damit die Schüler optimal motiviert und zum vollen Verständnis geführt werden (Folien erstellen, Diagramme, Fragen zu den Inhalten, Partnerarbeit anleiten) und 3. Eine Festigungsphase planen, damit ihre Mitschüler die Inhalte memorieren und automatisieren. Alle diese Aufgaben verlangen von den Schülern einen hohen intellektuellen und emotionalen Einsatz. Sie werden in hohem Maße gefordert und dadurch intensiv gefördert. Ferner trugen sie die Verantwortung für das Gelingen des Unterrichts und erlebten hohe Selbstwirksamkeit.

Sehr bald richtete sich die Aufmerksamkeit der Fachwelt auf meine Arbeit am Gymnasium. So begann Wolf Theuring vom Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht eine Videoreihe, die sich insgesamt 5 Jahre erstreckte und die Fortschritte meiner Klasse von der 7. Klasse bis zur 11. dokumentierte. Ferner wurde ich regelmäßig von Paul Meier, dem damaligen Referent für Fremdsprachen an der Akademie für Lehrerfortbildung in Dillingen eingeladen, meine Methode vorzustellen.

Ich war der Meinung, das „Ei des Kolombus“ entdeckt zu haben, denn das Verfahren löste eine ganze Reihe von Problemen des Fremdsprachenunterrichts zu diesem Zeitpunkt, also zu Beginn der achtziger Jahre.

Im herkömmlichen Unterricht herrschten weitgehend Frontaltechniken, die Schüler mussten imitieren und repetieren. Ansonsten sprachen sie wenig, langweilten sich nicht selten, weil die Inhalte aufgrund der Verständnisschwierigkeiten einfach gehalten wurden und sie intellektuell nicht forderten. Mit meinem Ansatz waren die Schüler intensiv beschäftigt, sie konzentrierten sich auf die Inhalte, also den Wortschatz, die Grammatik und die landeskundlichen Texte, denn sie mussten sie ihren Mitschülern vermitteln. Konzentration und Disziplin waren vorbildlich. Da ich überzeugt war, dass meine Kollegen sofort diese Methode kopieren würden, sah ich keinen Grund, bei einem so einfachen Verfahren, mich damit wissenschaftlich zu beschäftigen.

Sehr bald stellte sich aber heraus, dass die Technik keineswegs für alle Lehrer einsichtig war, ganz im Gegenteil. Die Methode stellte alle damals in den Lehrerseminaren vermittelten didaktischen Prinzipien in Frage. Der Unterricht bestand in einer engführenden Stoffvermittlung. Die Schüler wurden kleinschrittig von einer Teilfertigkeit zur anderen gelenkt. Also die Aussprache der einzelnen Wörter wurde zunächst eingeübt, dann wurden Sätze behandelt und durch Wiederholung eingeprägt und erst am Ende wurden die Schüler mit ganzen Texten konfrontiert. Bei meinem Ansatz wurden die Lerner von Anfang an mit der Totalität der Sprache befasst. Sie sollten konstruktivistisch ihr Wissen und Können aus der Menge des Sprachmaterials gewinnen, im trial-and-error Verfahren, mit Unterstützung des Lehrers. Nicht mehr der Lehrer stand im Mittelpunkt, sondern der Stoff, mit dem sich die Schüler direkt, ohne Lehrerlenkung auseinandersetzten. Von den Schülern gingen alle Aktivitäten aus. Sie waren Hauptakteure im gesamten Unterrichtsprozess.

Dank Paul Meier wurde ich zu einem Treffen aller Seminarlehrer für Französisch  nach Vilshofen in Bayern eingeladen. Das war im November 1984. Einige wenige waren sehr angetan, andere fanden meine Vorschläge „skandalös“.  Auf jeden Fall wurde meine Arbeit zu einem wichtigen Thema in den Seminaren für die Ausbildung von Französischlehrern in Deutschland. Und dies anhaltend.

Es war klar, dass meine Idee mehr als eine schnell vermittelbare Technik darstellte. Ich würde auf viel Widerstand stoßen und musste, um überzeugend zu wirken, meine Methode wissenschaftlich untermauern.

Begeistert war ich nicht, denn ich versprach mir wenige  Auswirkungen meiner Forschung auf die Praxis. Die Technik funktionierte, die Schüler waren gut beschäftigt, lernten viel. Das sollte genügen. Aber ich wurde von Wissenschaftlern ermutigt: ich würde in meinem Fach nur Anerkennung finden, wenn ich mich durch Publikationen bemerkbar machte.

Ich nahm Kontakt mit Prof. Dr. Herbert Christ in Gießen, dem damals führenden Französischdidaktiker in Deutschland und durfte bei ihm promovieren.

In meinem  Forschungsvorhaben wollte ich untersuchen, warum das Verfahren „Schüler unterrichten Schüler“ deutlich besser war als der damals praktizierte behavioristisch geprägte Frontalunterricht. Besonders auffällig war über den deutlichen Anstieg der Sprachkompetenz hinaus die starke Verbesserung der Motivation.

Bedürfnisforschung: Maslow

Im Rahmen meiner Recherchen zum Thema Motivation stieß ich sehr bald auf die Bedürfnispyramide von Maslow. Ich stellte fest, dass mein Verfahren viel besser als der Frontalunterricht  geeignet war, die Grundbedürfnisse der Schüler zu befriedigen.

Bereits auf der Ebene der physiologischen Bedürfnisse führte das Verfahren „Schüler unterrichten Schüler“ zu mehr Bewegung im Klassenzimmer. Die Schüler praktizierten Partnerarbeit, bereiteten Plakate vor, ihre Stoffvermittlung schloss Pantomimen und Rollenspiele ein. Ihre Sicherheit im Ausdruck und im Auftreten wuchs von Präsentation zu Präsentation. Damit die Schüler keine Angst hatten und sich auch vor Benotung sicher fühlten, wurde der Klassenunterricht frei von Noten gehalten. Evaluationen wurden in eigens dafür vorgesehenen Phasen durchgeführt.

Die sozialen Bedürfnisse lassen sich besser befriedigen, wenn die Schüler die Inhalte vermitteln, denn die anspruchsvolle Aufgabe schweißt die Partner zusammen  und bei gelungenen Stoffvermittlungen werden die Akteure von ihren Mitschülern und vom Lehrer intensiv gelobt. Die Selbstverwirklichung wird deshalb stärker ermöglicht, denn jeder Schüler kann bei der Stoffdarstellung die Kompetenzen einbringen, über die er besonders verfügt, beispielsweise musikalische oder zeichnerische Fähigkeiten. Dadurch, dass die Grundbedürfnisse durch diese Methode insgesamt  deutlich besser befriedigt werden, entsteht das Gefühl, dass alle Unterrichtshandlungen in einem anspruchsvollen Sinnzusammenhang eingebettet sind.

Neurowissenschaften

Im Rahmen des Paradigmenwechsels von der Lehrerzentrierung zur Schülerzentrierung spielte die Neurowissenschaft eine zentrale Rolle in meinem Ansatz.  Auf die Neurowissenschaften stieß ich per Zufall. Damals spielten sie bei weitem nicht die Rolle in der Wissenschaft, die sie heute haben. Heute sind sie zu der zentralen Bezugsgröße in allen Feldern geworden, sei es im Bereich der Digitalisierung, sei es in der Glücksforschung, in der Medizin, in der Unternehmensführung.

Während meiner Recherchen zum Thema Motivation traf ich auf den Titel „Lernen und Motivation“ von Gerhard Portele. Das in diesem Buch behandelte  Thema war die Informationsverarbeitung auf der neuronalen Ebene und die Aktivationspotentiale von bestimmten Inhalten

Gerhard Portele: „Lernen und Motivation – Ansätze zu einer Theorie intrinsisch motivierten Lernens“, Beltz: 1975, S.5

Ich befasste mich von nun an intensiv mit den Fragen

1. Was passiert in den Köpfen der Schüler, wenn sie mit einem bestimmten Lernsetting konfrontiert sind?
2. Welche Inhalte sind besonders förderlich im Hinblick auf die neuronale Verarbeitung von Informationen?

Ich zog diese Fragen bei der Analyse meines Unterrichtskonzeptes und dessen Realisierung heran.

In meiner 1985 veröffentlichten Dissertation hob ich diesen Aspekt besonders hervor:

Jean-Pol Martin: „Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler – Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes“, Gunter Narr: 1985, S.121

 

Ebda S.122

Ich hatte mich mit den Grundbedürfnissen des Menschen befasst, dann mit dem Nervensystem, dem Gehirn und dem Belohnungssystem im Rahmen der Informationsverarbeitung.  Schrittweise entwickelte ich also ein anthropologisches Modell, das mir ermöglichen sollte, eine optimale Lernumwelt zu gestalten.

Menschenbild und Glücksmodell

Der  Weg führte zur Kognitionspsychologie und zum Systemdenken. Hier wurde für meine Arbeit das Werk „Lohhausen – Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität“ von Dietrich Dörner et al. Verlag Hans Huber 1983 entscheidend. Es prägt mein Denken heute noch. Dörner et al. befassen sich mit den Fähigkeiten, über die der Bürgermeister einer fiktiven Stadt („Lohhausen“) verfügen muss, um das intransparente, komplexe System „Stadt“ erfolgreich zu verwalten.  Auf diese Weise werden die Merkmale herausgearbeitet, die „erfolgreiche Problemlöser“ aufweisen.

Exploratives Verhalten

Die Autoren heben als zentrale Dimension der „Erfolgreichen Problemlöser“ ihr exploratives Verhalten hervor:

Unter explorativer Haltung versteht man die Bereitschaft von Menschen, sich in Situationen zu begeben, die ein hohes Maß an Unbestimmtheiten enthalten. Nun besteht ein  enger  Zusammenhang zwischen dem explorativen Verhalten eines Menschen und seiner Problemlösefähigkeit. Die logische Kette lässt sich folgendermaßen beschreiben: explorative Menschen suchen Felder auf, mit denen sie nicht vertraut sind, und versuchen, sich in diesen Feldern problemlösend zu behaupten. Jede auf diese Weise gewonnene Erfahrung wird zu einem abstrakten, kognitiven Schema verarbeitet. Je mehr Erfahrungen, desto mehr Schemata, desto breiter die kognitive Landkarte. Eine breite kognitive Landkarte sichert Kontrolle über mehr Bereiche, sie ermöglicht eine schnellere Verarbeitung neuer Eindrücke und schützt vor emotionalen Einbrüchen. Sie sichert, dass neue Situationen erfolgreich bewältigt werden. Das Gefühl der Kontrolle festigt sich, das Selbstbewusstsein wächst und dadurch die Bereitschaft, unbekannte Felder anzugehen,  also sich erneut explorativ zu verhalten.

Der Schwerpunkt meines Interesses verschob sich vom Gegenstand meiner Dissertation, nämlich der optimierenden Wirkung der Methode „Schüler unterrichten Schüler“ im Französischunterricht, auf die Erforschung des Menschen als Subjekt seiner Entwicklung im Schulkontext. Zwar beschränkte ich mich für meine eigenen Untersuchungen angesichts meines persönlichen empirischen Zugangs auf die Lernumwelt Französischunterricht. Aber seit Beginn meiner Forschungen hatte sich die Methode „Schüler unterrichten Schüler“ verbreitet und erstreckte sich auf alle Fächer in allen Stufen des Bildungssystems. Ich verfügte nun über eine große Gruppe von Kollegen, die Treffen organisierten, Fortbildungen durchführten und die Methode in unterschiedlichen Bereichen wissenschaftlich untersuchten.

Inzwischen hatte die Methode einen Namen erhalten, der bereits eine Tradition aufwies, nämlich „Lernen durch Lehren“, den wir zur Kennzeichnung unserer spezifischen Anwendung mit „LdL“ abkürzten. Wer „LdL“ nannte, bezog sich also auf unsere Bewegung und unsere Forschung und Praxis.

Ich verfasste eine zweite, umfangreiche wissenschaftliche Schrift, die ich als Habilitationsschrift einreichte: „Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht“, Tübingen, Gunter Narr: 1994

Kernpunkt meines Buches war mein „anthropologisches Modell“.

Hier gebe ich die Folie wieder, die die essentials des Modells enthalten:

Menschenbild („Glücksmodell“) Juli 2017

I. Kontrolle als übergeordnetes Bedürfnis (nach Martin 1994)

1. Bedürfnispyramide nach Maslow (1954)

Sinn/Transzendenz

Selbstverwirklichung

Soziale Anerkennung

Soziale Beziehungen

Sicherheit

Physiologische Bedürfnisse

„Glücklich“ macht der Prozess!

2. Informationsverarbeitung als Grundbedürfnis (nach Martin, 2009, 2011)

                          – Konzeptualisierung als Glücksquelle (Martin, Blogeintrag 2013)

II. Instrumente kognitiver Kontrolle (nach Martin, 1994)

Um die eigenen und fremden Bedürfnisse besser zur erkennen, sollte man wissen, dass Menschen folgende antinomische Bedürfnisstruktur aufweisen:

1. Antinomische Bedürfnisstruktur (führt zur dialektischen Dynamik)

Kontrolle	Unbestimmtheit
Ordnung	Chaos
Klarheit	Unschärfe
Einfachheit	Komplexität
Integration	Differenzierung
Gesellschaft	Individuum
Zwang	Freiheit
Konkretion	Abstraktion
Linearität	Nicht-Linearität
Zentralisierung	Dezentralisierung

2. Empathie (Kontrolle durch Wechsel der Perspektive)

III. Verhaltensempfehlungen

1. Ausdehnung des Kontrollfeldes: Merkmale erfolgreicher Problemlöser (nach Dörner, 1983)

• Exploratives Verhalten
• Reichhaltige kognitive Landkarte
• Heuristische Kompetenz
• Selbstsicherheit
• Exploratives Verhalten
•  usw.

=> Flow-Effekt als Belohnung für exploratives Verhalten und Gewinnung von Kontrolle (nach Csikszentmyhalyi, 2000)

(Gefühl des Fließens, Gefühl des Aufgehens in der Handlung)

1. Unbekannte Felder betreten, Neues entdecken;
2. Situationen mit offenem Ausgang, für die man die Verantwortung trägt;
3. Problem lösen, hohe Anforderungen bewältigen;
4. Ausschöpfen der eigenen Ressourcen;
5. Gefühl der Selbstentgrenzung;
6. Kontrolle über das eigene Handeln und das Umfeld.

2. Wie man sich als Neuron verhalten soll (nach Martin, 2011)

1. Neuronen sind offen und transparent
2. Neuronen geben ihr Wissen sofort weiter. Sie wollen nicht als Person bekannt werden und nehmen sich nicht wichtig
3. Da Neuronen keine Angst haben, Fehler zu machen und sich zu blamieren, feuern sie sehr schnell ab
4. Wenn Neuronen angedockt werden, reagieren sie sofort
5. Neuronen versuchen ständig Kontakt zu anderen Neuronen herzustellen; sie haben keine Angst, penetrant zu wirken
6. Neuronen sind nicht beleidigt
7. Neuronen machen keine Pause; sie nehmen erst dann Urlaub, wenn ihr Projekt abgeschlossen ist
8. Neuronale Netze gehen mit Unschärfen spielerisch um
9. Neuronale Netze haben eine basisdemokratische Einstellung
10. ACHTUNG, HOHE SUCHTGEFAHR: das Neuronenverhalten muss kontrolliert und situationsabhängig eingesetzt werden!

 

Universalistisches, konsensfähiges „Menschenbild“

Bei allen meinen Recherchen fiel mir auf, dass zwar in der Soziologie, der Psychologie, der Politik, der Philosophie, der Pädagogik, der Medizin stets Soll-Empfehlungen, also Präskriptionen gemacht werden. Andererseits weigern sich Wissenschaftler, insbesondere Anthropologen, Psychologen, Pädagogen und Philosophen, den Menschen zu definieren und explizit aufzuzeigen, auf welches Konstrukt sie sich stützen, um ihre Präskriptionen zu begründen.  Implizit tragen zwar alle ein Menschenbild, auf das sie sich beziehen, in sich und treffen ihre Bewertungen und Entscheidungen nach diesem Konstrukt. Aber jedes einzelne Menschenbild ist von den anderen unterschiedlich und vorwissenschaftlich.  Wenn beispielsweise Politiker Entscheidungen fällen über kirchliche Belange, soziale Einrichtungen, Bildungsausgaben, die Ansiedlung von Industrieanlagen, den Mindestlohn, die Verteidigung des Landes, die Asylpolitik, die Ehe für alle, den Umweltschutz, die Sterbenshilfe, die Stadtarchitektur, Eingriffe in das Genom und die medizinische Versorgung, dann immer auf der Grundlage ihres privaten, impliziten Menschenbildes, das sich möglicherweise sehr stark unterscheidet von ihren Politikerkollegen. Natürlich gibt es Politikergruppen, die sich auf ähnliche Menschenbilder beziehen und sich auch deshalb als Partei konstituiert haben. Dies gilt für die christlichen Parteien wie auch für die Liberalen und die Sozialisten. Aber der Bezug bleibt eine vage Orientierung ohne wirklich verpflichtende Bindung.  Auch die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte und das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland beziehen sich implizit auf ein Menschenbild, das an der Aufklärung orientiert ist und in der Tradition der Verfassung der Amerikanischen Staaten von Amerika im Jahre 1787 und an der Erklärung der Menschenrechte von 1789 in Frankreich steht.  In keiner dieser Erklärungen wird explizit auf die Konstitution des Menschen hingewiesen. In der deutschen Verfassung wird der Bezug zu Gott an prominenter Stelle gesetzt, was die dezidierte, allerdings implizite Entscheidung  für ein bestimmtes Menschenbild bedeutet.

Die Maslowsche Bedürfnispyramide

Die Beschäftigung mit Maslow, dem ich bei den Recherchen zur Motivation bei „Lernen durch Lehren“ begegnet war, setzte ich fort. Ich war auf eine Darstellung menschlicher Bedürfnisse gestoßen, die aus meiner Sicht das menschliche Verhalten ausreichend beschrieb und operationalisierbar war. Auf der Grundlage der  Pyramide war ich in der Lage, jeder mir bekannten oder unbekannten Person zu sagen, ob und warum sie glücklich war. Ich war auch in der Lage zu verstehen, warum ich in bestimmten Phasen meines Lebens nicht glücklich war und was ich dagegen tun konnte. Schließlich war es mir möglich, die Qualität meiner Umwelt nach den Merkmalen zu analysieren, die Glück bzw. Unglück generieren. Und nicht nur das: ich konnte für andere Menschen, in erster Linie meine Familie, meine Freunde, meine Studenten und Kollegen solche Umwelten schaffen, die günstig für ihr Leben und ihre Zufriedenheit waren. Ich konnte „glückbringende Strukturen“ gestalten und anbieten.

Allerdings nahm ich im Laufe der Jahre einige Ergänzungen vor.

• Die Maslowsche Pyramide ist keine Pyramide

Gleich gilt es, ein Missverständnis auszuräumen: es ist durchaus nicht so, dass man erst dann zur nächsten Stufe der Pyramide Zugang hat, wenn man die darunter liegende bereits erklommen hat. Auch Maslow hat es erkannt und präzisiert. Es ist ganz im Gegenteil so, dass

die Befriedigung von Bedürfnissen einer „höheren“ Stufe die Nichtbefriedigung einer niedrigeren ausgleichen kann. Wer beispielsweise auf der physiologischen Ebene unter chronischen Schmerzen leidet, wird gut daran tun, sich unter Menschen zu begeben (soziale Bedürfnisse), intellektuellen Tätigkeiten nachzugehen (Selbstverwirklichung), sich also abzulenken und damit seinem Leben weiterhin Qualität zu verleihen (Sinn). Man könnte dies auch Kompensation durch Sublimation nennen.

• Kontrolle als übergeordnetes Bedürfnis

Der Begriff „Kontrolle“ ist negativ konnotiert. Immer wenn ich diesen Begriff verwende, stoße ich auf Widerstand. Die Zuhörer sehen darin eine aktive Überwachung mit Einschränkung der Freiheit von Mitmenschen. Dabei ist „Kontrolle“ ein Fachbegriff aus der Kognitionspsychologie, der umgangssprachlich nichts anderes bedeutet als „die Sachen im Griff haben“. Und Kontrolle ist ein zentrales Grundbedürfnis. Wer die Kontrolle über sein Leben hat, fühlt sich sicher und wohl, Kontrollverlust ist mit Angst und in akuten Fällen mit Panik verbunden. Die Wiedergewinnung von Kontrolle wird mit Kompetenzgefühlen und großer Erleichterung bis Triumphgefühlen begleitet. Das Kontrollgefühl signalisiert, dass man in der Lage ist, das eigene Leben zu erhalten. Und das Leben zu erhalten ist der Sinn jeder Aktivität und jeder Handlung überhaupt.

Auf diesem Hintergrund fiel mir ein, dass alle von Maslow aufgelisteten Grundbedürfnisse sich einem alles einschließenden Bedürfnis unterordnen lassen, dem Bedürfnis nach Kontrolle. Tatsächlich entsprechen die physiologischen Bedürfnisse der Aufgabe, den Organismus durch Pflege und Zufuhr von Energie funktionstüchtig im Sinne der individuellen Lebenserhaltung zu erhalten. Dies beginnt mit dem Zähneputzen, setzt sich mit dem Frühstück fort und erstreckt sich auf alle Aktivitäten, die der Gesundheit zugutekommen.  Bezüglich der zu den physiologischen Bedürfnissen zählenden Sexualität, so geht es nicht um die Lebenserhaltung des Individuums sondern um die der Art. Die physiologischen Bedürfnisse signalisieren also, dass Handlungsbedarf auf der Ebene des Organismus besteht und dass dessen Funktionstüchtigkeit unter Kontrolle behalten werden muss. Auf der nächsten Stufe, dem Bedürfnis nach Sicherheit, geht es offensichtlich um Kontrolle: das Individuum fühlt sich nicht bedroht und kann entspannen. Das Bedürfnis nach sozialer Einbindung entspricht der Kontrolle auf der sozialen Ebene. Wenn der Mensch in einem sozialen Netz eingebunden ist, verfügt er über mehr Ressourcen, um sein Lebensfeld „im Griff zu behalten“. Dies gilt entsprechend für das Bedürfnis nach sozialer Anerkennung. Wird der Mensch anerkannt, so verstärkt es sein Selbstbewusstsein und sein Gefühl der Kontrolle. Auf der nächsten Stufe wird die Ebene der Defizitbedürfnisse verlassen. Das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung ist ein Expansionsbedürfnis. Dazu meint Maslow: „Was der Mensch kann, dass muss er“.  Hier geht es nicht mehr darum, die Kontrolle zu erhalten, sondern die Kontrolle auszudehnen: wenn man Begabungen verspürt, beispielsweise eine musikalische, dann drängt es einen, die entsprechenden Fähigkeiten auszubauen und das umfangreiche Feld der Musik zu erobern, „in den Griff zu bekommen“. Dasselbe gilt für sportliche Aktivitäten, für die Aneignung von Wissen, für die Entdeckung von neuen Ländern. Auf diese Weise wird die kognitive und emotionale Landkarte ausgedehnt. Man „kontrolliert“ immer mehr Bereiche der Welt. Das entsprechende Verhalten wird „explorativ“ genannt.   Schließlich lässt sich das Bedürfnis nach Sinn ebenfalls unter den Oberbegriff „Kontrolle“ subsumieren. Der Mensch ist bestrebt sein Leben auch kognitiv zu überschauen und zu verstehen. Er möchte wissen, was ihn antreibt, er möchte Begründungen für seine Erfolge oder Misserfolge entdecken und Kausalitäten erkennen. Religion und Philosophien halten Sinnangebote bereit, die dem Menschen ein Kontrollgefühl und damit Sicherheit vermitteln. Nicht nur für das Leben, sondern auch über den Tod hinaus.

Mit Maslow war aus meiner Sicht der ganze Mensch erklärbar. Natürlich musste man einige Ergänzungen vornehmen, aber im Kern war die Motivation zu handeln die Lebenserhaltung. Was sich als Grundbedürfnis manifestierte (Hunger, Durst, Schlaf, Neugier) war nichts anderes als ein Signal dafür, dass im Organismus ein Defizit entstanden war und es behoben werden musste.

Sucht als einseitige Fixierung auf eine Quelle der Bedürfnisbefriedigung

Betrachtet man die Maslowsche Pyramide, so stellt man fest, dass  der Mensch eine ganze Reihe von unterschiedlichen Bedürfnissen befriedigen muss. Es kann aber vorkommen, dass eine Befriedigungsquelle so intensive Gefühle hervorbringt, dass der Organismus sich einseitig dieser Quelle widmet und die Befriedigung anderer Bedürfnisse vernachlässigt. Dies entsteht beispielsweise, wenn Drogen bestimmte Teile des Belohnungssystem im Gehirn adressieren und der Drang, die entsprechenden Gefühle immer wieder zu erleben, eine Fixierung auf diese Quelle bewirken.  In Extremfällen werden Hunger, Schlaf, Soziale Bindungen und zahlreiche lebensbestimmende Aktivitäten von dieser einzigen Bedürfnisbefriedigungsquelle verdrängt. Der Mensch wird süchtig.

Exkurs: Die Liebe als Fixierung auf eine Quelle der Bedürfnisbefriedigung

Folgenden Text habe ich 1987, also vor 30 Jahren in meiner damaligen zwölften Klasse (Leistungskurs Französisch) ausgeteilt. Er wurde bei der Behandlung der Romantik verfasst und sollte den Schülerinnen kognitive Instrumente liefern, damit sie Liebeskummer besser „in den Griff“ bekommen.

(J.-P. MARTIN, im Mai 1987)

Ein rascher Blick auf unsere Umgebung zeigt uns, dass unsere Bedürfnisse durch viele Gegenstände befriedigt werden können (Auto: Autonomiebedürfnis; Freunde: Bedürfnis nach sozialen Kontakten; Kuchen: Sinnlichkeit), aber dass der Gegenstand, der viele dieser Bedürfnisse auf eine sehr intensive Weise befriedigen kann, eigentlich eine Person ist. Sie kann das sehr fordernde Bedürfnis nach Sinnlichkeit befriedigen, das nach sozialer Anerkennung, das nach intellektueller und „seelischer“ Harmonie. Man könnte also die Liebe definieren als eine Fixierung auf einen Gegenstand, der sehr viele Bedürfnisse auf einem hohen Niveau befriedigt.

Warum diese Fixierung?

Es ist sehr schwierig, einen solchen Menschen zu finden (Gesetz des Marktes, große Nachfrage, geringes Angebot). Wenn man ihn also endlich gefunden hat, hat man Angst, diese Quelle der Bedürfnisbefriedigung wieder zu verlieren (Eifersucht). Deshalb leidet man sehr unter der Liebe, wenn sie nicht geteilt ist, oder wenn der andere die Beziehung wieder auflösen will. Man spürt dann, dass man eine Quelle verlieren wird, die viele für die eigene Bedürfnisbefriedigung wichtige Elemente enthält.

Was die Sache noch schlimmer macht, ist die ständige Unsicherheit, in der man gehalten wird, denn im Gegensatz zu leblosen Gegenständen, die, wenn man sie einmal gekauft hat, einem endgültig gehören und für die Befriedigung der entsprechenden Bedürfnisse zur Verfügung stehen, werden Menschen nicht ein für allemal „erworben“. Das Leiden lauert übrigens von Anfang an dem Menschen auf:

Während die Anschaffung eines Gegenstandes von Anfang an klar ist (man hat das Geld, um ihn zu kaufen, oder nicht), ist man nie sicher, dass man dem anderen endgültig gefällt (liebt er mich oder liebt er mich nicht?). Oft, aus Koketterie, lässt der andere einen im Ungewissen, spielt mit einem, lässt einen hoffen und stößt ihn dann wieder von sich ab… Das ist die Quelle des Leidens: die Angst, einen Gegenstand, der sehr wichtige Bedürf­nisse auf einem hohen Niveau befriedigt, nicht zu bekommen oder, wenn man ihn doch bekommt, nicht halten zu können.

Wenn man dies verstanden hat, kann man sich schützen:

Man kann die Unsicherheit dadurch verringern, dass man vom anderen verlangt, er solle eine klare Haltung einnehmen, und wenn er das nicht tut, indem man ihn verlässt, selbst wenn man vorübergehend darunter leiden muss. Da man weiß, dass die Bedürfnisbefriedi­gung nicht von einer Person abhängt, ist es ökonomischer, falls diese Person uns im Unklaren lässt, seine Energie in die Suche nach einer anderen Person zu investieren, denn das Produkt ist rar und es darf keine Zeit verloren gehen bei der Suche nach ihm: um es zu finden, muss man sehr viel Aktivität entwickeln!

So kann man dank der Intelligenz (Vernunft) sich vor allzu heftigen Leiden schützen (Gefühle) und effektiver nach Glücksmöglichkeiten suchen.

Kognitive Kontrollinstrumente liefern

Wenn das Wohlbefinden des Menschen von seiner Kontrollkompetenz abhängt, dann ist es Aufgabe des Lehrers, ihm entsprechende Erklärungsinstrumente zu liefern. Aus der Bedürfnisforschung wird mit der Bedürfnispyramide und mit den von mir vorgenommenen Ergänzungen bereits ein mächtiges Werkzeug zur Verfügung gestellt.

Mit der Systemtheorie kann ein weiteres, heuristisch fruchtbares Analysemodell angeboten werden.  So zeigen Beobachtungen aus der Biologie, der Physik und der Psychologie, dass  Entitäten ihr innersystemisches Gleichgewicht dadurch halten, dass sie die Balance zwischen Integration und Differenzierung permanent herstellen. Systeme sind kontinuierlich zentripetalen und zentrifugalen Kräften ausgesetzt und müssen zu ihrer Erhaltung mit großem Energieaufwand dafür sorgen, dass keine von beiden Kräften die Oberhand gewinnt (siehe auch das Gesetz der Entropie).  Sind die zentripetalen Kräfte stärker, implodiert das System. Im gegensätzlichen Fall löst sich das System auf.

Diese Erkenntnis kann man auf Menschen und Menschengruppen anwenden. Wir bewegen uns im Spannungsverhältnis zwischen antinomischen Bedürfnissen.

Kontrolle	Unbestimmtheit
Ordnung	Chaos
Klarheit	Unschärfe
Einfachheit	Komplexität
Integration	Differenzierung
Gesellschaft	Individuum
Zwang	Freiheit
Konkretion	Abstraktion
Linearität	Nicht-Linearität
Zentralisierung	Dezentralisierung

Menschen sehnen sich bewusst nach Ordnung, Klarheit, Einfachheit… Aber sehr schnell werden ihnen solche Strukturen langweilig. Der Bauplan der Natur sieht vor, dass Menschen und wohl alle anderen Lebewesen auch permanent trainieren, Unbestimmtheit, Chaos, Komplexität und Unklarheit zu reduzieren. Menschen sind so konstruiert, dass sie Chaos, Unbestimmtheit und Komplexität aufsuchen, um daraus Ordnung, Klarheit und Einfachheit zu schaffen.

Den Zustand, den sie immer wieder herstellen, ist die Mittellinie zwischen beiden Bedürfnistendenzen. Die Belohnung für diese Anstrengungen wird auf der Gehirnebene als Flow empfunden. Auf diesen Punkt werden wir später wieder zurückkommen.

Dass ein Gleichgewicht zwischen den beiden Bedürfnistendenzen nie definitiv erreicht wird, bewirkt dass der Mensch permanent im Ungleichgewicht ist und sich bemüht, die Balance zu halten.

Kaum sind  wir in einer Gruppe integriert, schon achten wir auf unsere Individualität und möchten nicht assimiliert werden. Lässt man uns zu viel Freiheit, so verlangen wir klare Linie und  etwas mehr Druck. Kaum wird dieser Druck ausgeübt, schon wünschen wir mehr Freiheit. Dies gilt für alle Dimensionen.

Politische Parteien sprechen unterschiedliche Bedürfnistendenzen an. So wenden sich konservative und rechte Parteien an das Bedürfnis nach Ruhe und Ordnung. Progressive Parteien bedienen eher Menschengruppen, die Neuerungen und Veränderungen positiv bewerten und bereit sind, Unschärfen zu akzeptieren.

Dies zu wissen ist sehr bedeutsam, denn es gibt uns die Möglichkeit zu analysieren, aus welchem Grund wir uns in bestimmten Situationen unwohl fühlen und entsprechend zu handeln. Viel wichtiger noch ist, dass wir unsere Mitmenschen besser verstehen und Gruppen, die wir führen, entsprechend behandeln. Für jeden einzelnen ist der gewünschte Grad an Freiheit bzw. Führung in jeder Situation unterschiedlich. Es ist nicht möglich, einer Gruppe von Menschen den Grad an Freiheit bzw. Führung zu bieten, das jedes Individuum zu einem gegebenen Zeitpunkt zufriedenstellt. Damit muss man sich abfinden.

Das Glücksmodell: erfolgreiche Problemlöser

Das anvisierte Ziel meines gesamten Modells ist, Strukturen und Verhaltensweisen vorzuschlagen, die den Menschen mehr Glück verschaffen. Auf der Basis der in Teil I beschriebenen Grundkonstitution des Menschen werden nun Verhaltensempfehlungen ausgesprochen.

Es wurde bereits im Zusammenhang mit der Untersuchung von Dietrich Dörner et al. (1983) auf folgende Dynamik hingewiesen:

• Exploratives Verhalten
• Reichhaltige kognitive Landkarte
• Heuristische Kompetenz
• Selbstsicherheit
• Exploratives Verhalten
•  usw.

Exploratives Verhalten führt zur Bildung zahlreichen kognitiven Schemata über die Welt. Wenn ich noch nie in einem Restaurant war, werde ich beim Eintritt in ein Lokal feststellen, dass ich an der Tür abgeholt werde, dass man mich zu einem Tisch führt, dass jemand mir die Karte bringt usw… Beim ersten Mal bilden sich noch keine Schemata, denn ich brauche mehrere Durchgänge in unterschiedlichen Lokalen, um die Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten und als charakteristisch für Restaurantbesuche zu speichern. Nicht jede konkrete Erfahrung wird gespeichert, sondern nur der Ablauf, die abstrakte Struktur. Dies gilt für alle Erfahrungen. Je mehr Erfahrungen, desto reichhaltiger die kognitive Landkarte. Dadurch wird meine heuristische Kompetenz trainiert, also meine Fähigkeit, in für mich unbekannten Feldern Regelmäßigkeiten zu erkennen und zum Schema zu verarbeiten. Durch diese Erfolgserfahrungen steigt meine Selbstsicherheit und meine Bereitschaft, mich weiterhin explorativ zu verhalten. Und die positive Dynamik setzt sich fort…

Interessant in diesem Zusammenhang ist festzustellen, dass durch das permanente Durchführen von Balancehandlungen in den für mich unbekannten Bereichen die Fähigkeit wächst, in immer schwieriger werdenden Situationen das Gleichgewicht zwischen Unbestimmtheit und Kontrolle zu halten. Mit entsprechenden Flow-Belohnungen.

Flow

Nach Csikszentmyhalyi  ist Flow ein Gefühl des Fließens, des Aufgehens in einer Handlung. Die Voraussetzung sind folgende:

• Unbekannte Felder betreten, Neues entdecken;
• Situationen mit offenem Ausgang, für die man die Verantwortung trägt;
• Problem lösen, hohe Anforderungen bewältigen;
• Ausschöpfen der eigenen Ressourcen;
• Gefühl der Selbstentgrenzung;
• Kontrolle über das eigene Handeln und das Umfeld.

Im Prinzip kann jede einigermaßen anspruchsvolle explorative Handlung zu Flow führen. Sportarten wie Segeln oder Reiten weisen die Merkmale auf, die Flow induzieren. Unterricht halten, Vorträge, Workshops sind meist mit Flow verbunden, wenn man die Kontrolle über den Prozess behält.

Projekt als glückgenerierende Struktur

Auf der Suche nach Aufgabenprofile, die hohe Potenziale zur Befriedigung der Grundbedürfnisse enthalten und gleichzeitig Flow-Gefühle dauerhaft induzieren stößt man rasch auf die Projektstruktur.

Projekte führen Menschen zusammen und, wenn sie im Hinblick auf die Zufriedenheit der Teilnehmer abgestimmt sind, können sie sowohl Sicherheit als auch soziale Einbindung und Anerkennung bringen, Selbstverwirklichung  ermöglichen und auch Sinn vermitteln.

Als Beispiel wähle ich zunächst die Projekte, die im Rahmen der Methode „Lernen durch Lehren“ kontinuierlich durgeführt werden. Tatsächlich macht die Methode LdL den gesamten Unterricht zum Projekt, denn der Stoff wird unter Schülergruppe aufgeteilt und diese haben die Aufgabe, die neuen Inhalte so aufzubereiten und zu didaktisieren, dass ihre Mitschüler den Stoff aufnehmen und verinnerlichen. Die gesamte Verantwortung liegt bei den Schülern ab dem Zeitpunkt, wo sie den zu vermittelnden Stoff vom Lehrer erhalten haben bis zur Prüfung ihres Lehrerfolges im Rahmen einer Abfrage. Und die Projektstruktur gilt für den ganzen Unterricht, von der ersten Stunde zu Beginn des Jahres bis zur letzten Stunde vor den Ferien.  In diesem Kontext sind alle Bedingungen erfüllt, die förderlich für die Befriedigung der Grundbedürfnisse  sind: soziale Einbindung, soziale Anerkennung, Selbstverwirklichung und  Sinn, denn das zügige und arbeitsintensive Erlernen einer Fremdsprache  sowie der zugehörigen Kulturbestandteile (Landeskunde, Literatur, Musik, Malerei) ist eine sinnvolle Beschäftigung.

Informationsverarbeitung und Konzeptualisierung als Grundbedürfnis

An dieser Stelle muss eine bedeutsame Ergänzung an der Bedürfnispyramide von Maslow vorgenommen werden.

Bereits in meiner Dissertation hatte ich aufgezeigt, dass auf der neuronalen Ebene die permanente Verarbeitung von Informationen angestrebt wird. Dabei zitierte ich Portele (1975): „Um das Optimum an Aktivation zu erhalten, muss der Organismus dauernd neue Stimuli aufnehmen, denn die von einem Stimulus ausgelöste Aktivation verringert sich durch Adaptation. (…) Der Dauerzustand, der angestrebt wird, ist der Verarbeitungsprozess, das dauernde Reduzieren der Abweichung, das Herstellen von immer wieder neuer Konsistenz.“

Mit anderen Worten:  ein zentrales Grundbedürfnis des Menschen ist die Verarbeitung von Informationen, also das Denken. Das kann jeder an sich oder an anderen beobachten: Langeweile entsteht dadurch, dass wir keine adäquaten Informationen mehr zu verarbeiten haben, weder von innen aus dem Gedächtnis, noch von außen aus den vorhandenen Quellen. Viel mehr noch: nicht jede Art von Informationsverarbeitung ist wirklich befriedigend. Es muss eine Informationsverarbeitung sein, die zur Entwicklung von Problemlösungen und Plänen führt, also zur Konzeptualisierung.

Dazu folgender Blogeintrag, den ich im Juni 2013 verfasst habe und hier in toto wiedergebe:

Konzeptualisierung als Glücksquelle.

Posted on 2. Juni 2013 by jeanpol | Bearbeiten

Resume Seit kurzem scheint mir, dass nicht nur die Informationsverarbeitung sondern vor allem die Konzeptualisierung Glücksgefühle hervorruft! Das Unterrichtssetting soll permanente Konzeptualisierung bei Schülern und Studenten anregen.

1. Informationsverarbeitung und Glück

Lange Zeit war ich der Auffassung, dass ein zentrales Grundbedürfnis über die von Maslow beschriebenen Bedürfnisse hinaus die Informationsverarbeitung sei. Das war auch richtig. Ohne permanente Informationsverarbeitung sind Lebewesen nicht in der Lage, sich an die Veränderungen der Umwelt anzupassen und sie sind nach kurzer Zeit nicht mehr lebensfähig. Daher ist auch der Prozess der Informationsverarbeitung im Gehirn positiv verknüpft: es macht Spaß, Informationen zu verarbeiten. Allerdings nicht jede Information. Es bedarf einer bestimmten Beschaffenheit der Stimuli:

– Quantität: nicht zu hoch (Überforderung) nicht zu niedrig (Unterforderung)

– Komplexität: nicht zu komplex (Überforderung) nicht zu niedrig (Unterforderung)

– Tempo: nicht zu hoch (Überforderung) nicht zu niedrig (Unterforderung)

Wer mehr über die Eigenschaften von besonders motivationsförderlichen informativen Stimuli erfahren will, findet in Portele (1975) sehr präzise Beschreibungen.

2. Informationsverarbeitung und Kontrolle

Die Informationsverarbeitung ist nicht das Ziel, sondern nur Mittel. Tatsächlich ist das alles überragende Ziel die Lebenserhaltung. Und alle Handlungen, die zur Lebenserhaltung beitragen, müssen emotional mit starken positiven Gefühlen verknüpft werden, damit der Organismus motiviert wird, diese Handlungen auch unter großen Anstrengungen  durchzuführen. Dies gilt für alle lebenserhaltenden Funktionen wie auch die Nahrungsaufnahme oder den Geschlechtsverkehr. Auf der emotionalen Ebene münden alle diese lebenserhaltenden Handlungen, wenn sie erfolgreich sind, in ein Erlebnis, das alle anderen einschließt und überragt: das Gefühl der Kontrolle! Dieses Kontrollgefühl findet seinen Höhepunkt in dem von Csikszentmihalyi beschriebenen Floweffekt. Wenn er die absolute Kontrolle erreicht, belohnt sich der Organismus selbst mit dem größten emotionalen Pick, den er zur Verfügung hat: mit dem Flow!

3. Konzeptualisierung, Kontrolle und Flow

Seit längerer Zeit beobachte ich an mir selbst, dass zwar Informationsverarbeitung mit positiven Gefühlen verbunden ist, dass aber vor allem die Konzeptualisierung mit Flow belohnt wird. Unter Konzeptualisierung verstehe ich die Erstellung von kognitiven Schemata die umfangreiche Informationen zu kompakten, handlungsmotivierenden Modellen bündeln. Hier ein paar Beispiele: in meiner Uni-Zeit habe ich gerne Überblicke angeboten: die Geschichte der französischen Literatur von den Anfängen bis zur Gegenwart, die Geschichte Europas von den Anfängen bis zur Gegenwart usw. Solche Überblicke zu erstellen bedeutete eine sehr harte Arbeit der Komplexitätsreduktion. Ähnliches galt für Stadt- oder Museumbesuche, die ich im Schweinsgalopp (strait to the essentials) mit den Schülern zu deren großen Belustigung durchführte (z.B. Le Louvre in 30 Minuten). Jetzt im Ruhestand macht es mir besonders Spaß, Hegel oder Schopenhauer in jeweils 20 Minuten meinen Philosophiegruppen vorzustellen. Auch das setzt Konzeptualisierung voraus. Durch eine enorme intellektuelle Anstrengung gelingt es mir, einen hochkomplexen Stoff so zu reduzieren und komprimieren, dass ich ihn spielerisch meinen Hörern vermitteln kann. Die Teilnehmer loben besonders den lustverschaffenden Charakter dieser Einheiten. Der Flow, der bei mir entsteht, möchte ich näher beschreiben (am Beispiel der Vermittlung von Hegel):

Sehr wichtig ist, dass man von Anfang an die Gruppe vor Augen hat, der man das Wissen vermitteln wird, denn die im Geiste vorweggenommene Freude der Adressaten motiviert zu der Anstrengung, die man sich als Dozent auferlegt.

– 1. Stufe: die Masse der zu beherrschenden Informationen (Hegels Leben und Werk) vermittelt zunächst ein Gefühl der Hilflosigkeit

– 2. Stufe: Es werden erste kleinere Wissenseinheiten erstellt, so dass die Kontrolle in Teilbereichen wächst (man versteht, was Hegel unter An-Sich-Sein, Anders-Sein und An-und-für-Sich-Sein meint:-)). Allerdings überwiegt noch das Gefühl der Hilflosigkeit.

– 3. Stufe: Schrittweise werden Verständnislücken geschlossen. Auch sperrige Begriffe (An-und-für-Sich-Sein) werden allmählich zu spielerischen Objekten, die man später den Teilnehmern repetitiv zur Belustigung anbieten wird. Man freut sich schon im Voraus und der Flow gewinnt an Fahrt.

– 4.Stufe: Die einzelnen, zunächst getrennten Wissensbausteine (z.B. bei Hegel der „subjektiver Geist“, der   „objektiver Geist“, der „absoluter Geist“) werden zusammengefügt und es entsteht ein Gesamtgebilde, das zur Präsentation drängt. Man möchte seiner Gruppe unbedingt den lustigen Hegel vorstellen. Vom subjektiven Flow, zum objektiven Flow und zum absoluten Flow!:-))

– 5.Stufe: Die Handlungskomponente: wichtig ist, dass die vermittelten kognitive Schemata (Hegels Gedanken) zur Handlung drängen. Die Teilnehmer verstehen beispielsweise Hegels Dialektik und wenden dieses Prinzip bei der Interpretation  ihrer eigenen Alltagswelt an. Da sie Hegel „verstanden“ haben und „kontrollieren“, wollen sie ihn im Anschluss weitergeben, usw… Flow -> Flow-> Flow…

Grundsätzlich ist festzustellen, dass die Informationsverarbeitung zwar einen Beitrag zur Kontrolle liefert, aber die umfassende, lebenserhaltende und lebensförderliche Kontrolle lässt sich stabil erst durch permanente Konzeptualisierung erreichen.

4. Methodische Implikationen für Schule und Hochschule

Natürlich fördern die im Zuge der Digitalisierung entwickelten neuen didaktischen Konzepte die Informationsverarbeitung auf Seiten der Schüler und Studenten. In diese Richtung würde ich das Konzept des flipped-classroom einordnen. Es stellt sich aber die Frage, ob  diese Methoden ausreichend das Konzeptualisieren einüben und mit Floweffekt belohnen. Will man die aktuelle und künftige Kontrollfähigkeit der Lerner systematisch trainieren, so bietet sich beispielsweise Lernen durch Lehren an, bei dem von Anfang an der Blick der Studenten auf eine (möglichst vergnügliche) Vermittlung des Stoffes an ihre Mitstudenten gerichtet ist.

Fazit: Schüler und Studenten sollten daran gewöhnt werden, nicht nur Informationen zu verarbeiten, sondern aus diesen Informationen handlungsleitende Konzepte zu erstellen. Das Konzeptualisieren wird von Flow begleitet. So kann schrittweise Kontrollkompetenz aufgebaut werden. Dazu scheint Lernen durch Lehren eine gute Methode zu sein.

Aus diesen Ausführungen geht hervor, dass das Bedürfnis nach Informationsverarbeitung und Konzeptualisierung im Leben des Menschen eine zentrale Rolle spielt, auch wenn es bisher noch nicht erkannt wurde.

Die Digitalisierung und das Internet als Makrogehirn

Mitte der 90er Jahre verbreitete sich das Internet. Da ich mich sehr früh mit den Neurowissenschaften befasst hatte, verfügte ich über eine ganze Reihe von neuronalen Modellen, die ich als mentale Repräsentationen bereithielt. Die Aussicht bestand, dass Menschen ihre Informationen und ihr Wissen auf Internet-Plattformen hochladen und sich im Netz schrittweise durch Selbstorganisation  ein Welt-Hirn konstituiert.

Ich hatte das große Glück, dass mein Schwiegersohn ein außergewöhnlich zugewandter und hilfsbereiter Mensch ist, gleichzeitig sehr explorativ und ein ausgezeichneter Ingenieur. Sofort sah er die Möglichkeiten des Internets für meine Vorhaben und schon 1997 verfügte ich über eine Homepage mit umfangreichen Materialien zur Methode LdL, die weltweit von Kollegen abgerufen werden konnten.

Auch ich verhielt mich sehr aktiv und konnte beispielsweise viele meiner Gedanken in Wikipedia (legitim) positionieren.

Neue Verhaltensweisen sind erforderlich: Neuron

Im Zuge der Verbreitung des Internets entstanden Probleme des Datenschutzes. Man stand vor der Frage, wieviel Informationen man über sich veröffentlichen und preisgeben sollte. Dieses Problem stellte sich besonders in meinem beruflichen Umfeld, denn bisher waren Wissenschaftler daran gewöhnt, neues Wissen für sich zu behalten und nur in Fachzeitschriften zu publizieren, um ihre Reputation zu steigern und sich karrieretechnisch zu profilieren. Ich selbst hatte eine ganz andere Haltung: ich war der Überzeugung, dass man Ideen und Wissen sehr schnell weitergeben sollte, weil nur so die Chance bestand, dass rasch Verbesserungsvorschläge von Kollegen formuliert werden und zu  Fortschritt führen (Poppers Falsifikationismus). Mein Ansatz war von Beginn an ressourcenorientiert und ich wollte so viele Mitdenker mobilisieren wie nur möglich. Mein Motto: „Geschwindigkeit und Vernetzung“. Einige, in der Regel jüngere, Kollegen waren derselben Meinung und arbeiteten entsprechend, allen voran Christian Spannagel, ein Informatiker, heute Professor für Mathematikdidaktik und Mathematik in Heidelberg.

Mein Zugang war also nicht, vorsichtig zu sein und mich zu schützen, sondern ganz im Gegenteil so viel Aufmerksamkeit wie möglich zu erzielen, Menschen in den Forschungsprozess einbinden und kollektive Reflexion zu organisieren. Und das Ziel war, da Menschen für ihr Handeln einen übergeordneten Sinn erkennen wollen, die „Weltverbesserung“. Wer mich kennt weiß, dass ich  gerne exzessive Formulierungen verwende. Diskretion ist nicht meine Stärke.

Ferner war ein weiteres Ziel meiner Arbeit, zur Entwicklung des Internets als Welthirn beizutragen. Da der einzelne Mensch metaphorisch die Rolle des Neurons einnimmt, muss es sich auch entsprechend verhalten.

Ich verfasste einige Regeln, die von vielen Menschen als gute Anleitungen angesehen wurden und viel Zuspruch erhielten.

Hier der entsprechende Blogeintrag:

Neuronenverhalten und Basisregeln für Internetprojekte.

Wie verhalten sich Neuronen?

1. Neuronen sind offen und transparent
2. Neuronen geben ihr Wissen sofort weiter. Sie wollen nicht als Person bekannt werden und nehmen sich nicht wichtig
3. Da Neuronen keine Angst haben, Fehler zu machen und sich zu blamieren, feuern sie sehr schnell ab
4. Wenn Neuronen angedockt werden, reagieren sie sofort
5. Neuronen versuchen ständig Kontakt zu anderen Neuronen herzustellen; sie haben keine Angst, penetrant zu wirken
6. Neuronen sind nicht beleidigt
7. Neuronen machen keine Pause; sie nehmen erst dann Urlaub, wenn ihr Projekt abgeschlossen ist
8. Neuronale Netze gehen mit Unschärfen spielerisch um
9. Neuronale Netze haben eine basisdemokratische Einstellung
10. ACHTUNG, HOHE SUCHTGEFAHR: das Neuronenverhalten muss kontrolliert und situationsabhängig eingesetzt werden!

Basisregeln für Internet-Projekte

Was ich im Netz suche, sind Mitstreiter, Leute, die ich andocken kann, um mit ihnen langfristige Projekte durchzuführen. Hier zählt also Nachhaltigkeit, Ausdauer und Zähigkeit. Um in der virtuellen Welt Mitstreiter für meine Projekte zu gewinnen, beachte ich folgende Regeln:

1. Mach dich transparent: liefere in deinem Profil möglichst viele, für den Benutzer spannende Informationen über dich. Je mehr Informationen du über dich gibst, desto größer die Chance, dass jemand einen Ansatzpunkt zur Zusammenarbeit entdeckt. Angst vor Missbrauch der Angaben ist meistens unbegründet. No risk, no fun!
2. Biete motivierende Projekte an: Was mich persönlich angeht, so stütze ich mich auf die Beschreibung der Grundbedürfnisse von Maslow. Meine Angebote sprechen das Bedürfnis nach sozialer Zugehörigkeit und sozialer Anerkennung, nach Selbstverwirklichung aber vor allem nach Sinn, weil nur dieses langfristig tragfähig ist: wir wollen die Welt verbessern!
3. Kontaktiere viele Leute: Wenn du Mitstreiter suchst, muss du Leute ansprechen, auch wenn du auf manche penetrant wirken kannst. Wenn du dich nicht rührst, wird dich niemand beachten. Wenn jemand dich penetrant findet, wäre er sowieso kein guter Arbeitspartner für dich.
4. Wenn jemand auf deine Angebote positiv reagiert, pflege ihn: Zeige ihm, dass du dich für ihn interessierst. Als möglicher Partner besitzt er bestimmt “Ressourcen”, die für die Zusammenarbeit wertvoll sind. Diese Fähigkeiten musst du entdecken.
5. Antworte stets zügig (Reaktionsgeschwindigkeit), sei präsent und zuverlässig: Enttäusche die Menschen nicht, die Energie und Zeit für dich investieren. Im Netz sind Menschen und Beziehungen sehr volatil, du aber willst mehr mit den Menschen tun! Du hast was mit den Leuten vor! Das müssen sie spüren!
6. Stelle deine Partner auf eine Bühne und vernetze sie: Wenn du mit Leuten langfristig zusammenarbeiten willst, solltest du sie miteinander verbinden. Zeige, was sie können, führe ihnen Aufmerksamkeitsströme zu, indem du sie in Sammelmails erwähnst und auf ihre Arbeit hinweist.
7. Überlege dir immer wieder spannende Projektziele und achte darauf, dass diese Ziele auch erreicht werden. Das ist zwar auch im RL wichtig, aber im virtuellen Raum noch viel mehr, weil – wie bereits festgestellt – die Beziehungen im Netz besonders volatil sind. Beteiligungsinitiativen verlangen, dass der Initiator immer wieder Impulse einbringt. Bis zum Schluss.

Diese Verhaltensweisen bilden das, was ich Netzsensibilität nenne. Sie müssen automatisiert werden, wenn man im neuen Paradigma erfolgreich arbeiten will. Wer im traditionellen Wissenschaftssystem sozialisiert wurde, hat dies nicht gelernt.

Zusammenfassung des Kapitels „Menschenbild“: Was braucht der Mensch, um glücklich zu sein?

Ausgangspunkt ist die Feststellung, dass es gegenwärtig kein weltweit konsensfähiges, operationalisierbares „Menschenbild“ gibt. Da alle politischen Maßnahmen, von denen das Glück der Menschen abhängt, sich auf ein implizites, also nicht bewusst gemachtes Menschenbild beziehen, beruhen die politischen Entscheidungen auf individuellen, unausgesprochenen, vorwissenschaftlichen anthropologischen Annahmen.  Meist sind diese Menschenbilder religiös oder philosophisch geprägt. Sie sind implizit, auf keinen Fall explizit. Das ist keine befriedigende Situation.

Das in diesem Abschnitt dargestellte Modell stützt sich auf wissenschaftliche gesicherte Annahmen. Es sind zum einen die Bedürfnispyramide von Maslow, die aufzeigt, welche Bedürfnisse zwingend befriedigt werden müssen, wenn der Mensch glücklich sein soll. Ferner aus systemtheoretischer Sicht die Beschreibung der Dynamik, die aus der Tatsache entsteht, dass wir uns in einem Spannungsfeld gegensätzlicher Bedürfnissen bewegen. Schließlich werden aus diesen Beschreibungen abgeleitet: wie sollen wir uns verhalten, wenn wir glücklich sein wollen?

Besonders hervorgehoben wurde der Umstand, dass ein zentrales Bedürfnis des Menschen die Informationsverarbeitung und die Konzeptualisierung sind.

Ferner kann dem Bedürfnis nach Sinn entsprochen werden, wenn der glückbringenden Projektstruktur ein Ziel angeboten wird, nämlich die „Weltverbesserung“.

Dass mein Vorschlag im Schulkontext rezipiert wird, zeigen folgende Bilder aus dem Unterricht meiner ehemaligen Studentin Isabelle Schuhladen Le Bourhis, gegenwärtig Lehrerin an der Realschule Meitingen, die mein Konzept mit großer Verve verbreitet.

Es handelt sich um eine 5. Klasse:

Philosophische Absicherung

Da ich mich bei meinen anthropologischen Reflexionen auf die Neurowissenschaften und die Bedürfnisforschung sowie die Kognitionspsychologie und  die Systemtheorie gestützt hatte, war ich bestrebt zu prüfen, ob auch die Geisteswissenschaften zu ähnlichen Erkenntnissen führten. Ich befasste mich nach meiner Pensionierung eingehend in den Jahren 2009 bis 2017 mit der Geschichte der Philosophie. Dabei waren zwei Denktraditionen zu unterscheiden: den idealistischen, an transzendentalen Erklärungsmustern orientierten Strang, ausgehend von Parmenides und Pythagoras über Platon, Plotin, sämtliche christliche Philosophen wie Augustinus, Thomas von Aquin; und den materialistischen Strang begonnen mit den Atomisten Leukipp und Demokrit, fortgesetzt über Epikur, später über Hobbes, einen Teil der Aufklärer, die Utilitaristen, Feuerbach und Marx.

Bestätigt fand ich mein anthropologisches Modell seit Beginn der philosophischen Reflexion ab Thales 500 Jahre vor Christus. So beschreiben sowohl Heraklit als auch Parmenides die Gegensätze (Antinomien) in der Natur,  die für das Verständnis der Entwicklung der Welt und des Menschen zentral sind. Insbesondere das Spannungsverhältnis zwischen Ordnung und Chaos, zwischen zentripetalen und zentrifugalen Kräften, zwischen Integration und Differenzierung, zwischen Rationalismus und Empirismus, zwischen „Geist“ und Materie. In diesem Zusammenhang besonders fruchtbar ist die von Hegel  am Beispiel der Geschichte ausgeführte Dialektik.  Tatsächlich scheint sich Entwicklung  in der Dynamik von These, Antithese und Synthese (auf einer höheren Ebene) zu entfalten. Bezogen auf die Alltagsbewältigung bedeutet es, dass jeder Gedanke, jede Handlung zu einem Gegengedanken bzw. einer Gegenhandlung führt. Dieser Gegengendanke ist zu begrüßen, denn er löst eine Reflexion aus, die, wenn eine effektive Strategie eingesetzt wird, in einer Synthese aufgehoben wird.  Dialektisches Denken führt permanent zu einer Integration scheinbar widersprüchlicher Positionen, die sich auf einer (höheren) Mittellinie vereinen.

Eine Bestätigung finde ich ferner in der eudämonischen Haltung, die  charakteristisch für die griechische Antike ist und sich später bei der Utilitaristen, allen voran Stuart Mill wiederfindet. Die Befriedigung von Bedürfnissen wird als Quelle des Glücks hervorgehoben, besonders bei Epikur und Stuart Mill, wobei unterschieden wird zwischen niedrigeren und höheren Genüssen. Die wertvolleren Freuden werden dem Bereich des Denkens zugeordnet.

Denken als höchste Quelle des Glücks in der Philosophie

Stellvertretend für diese Einstellung sei Aristoteles aus der „Nikomachischen Ethik“ zitiert:

„Wer aber denkend tätig ist und dies in sich pflegt, mag sich nicht nur der besten Verfassung erfreuen, sondern auch von der Gottheit am meisten geliebt werden. Denn wenn die Götter, wie man glaubt, um unsere menschlichen Dinge irgendwelche Fürsorge haben, so darf man annehmen, dass sie an dem besten und ihnen verwandtesten Freude haben – und das ist unser Geist – und dass sie denjenigen, die dies am meisten lieben und hochachten, mit Gutem vergelten, weil sie  für das, was ihnen lieb ist, Sorge tragen und recht und edel handeln. Es ist aber unverkennbar, dass dies alles vorzüglich bei dem Weisen zu finden ist. Also wird er von der Gottheit am meisten geliebt; wenn aber dies, so muss er auch der Glückseligste sein. So wäre der Weise auch aus diesem Grund der Glücklichste.“

Neue Menschenrechte

Mein Menschenbild war am Glück orientiert (Eudämonismus). Glück entsteht, wenn Menschen durch Aktivitäten immer wieder das Gefühl empfinden,  dass sie die Kontrolle über unstabile, komplexe Situationen gewinnen. Im Kontext meines Unterrichts am Gymnasium galt es, meine Schüler mit umfangreichem Wissen über die Welt auszustatten, damit sie motiviert waren, einzugreifen. Sie sollten Defizite identifizieren und auf der Grundlage ihres Wissens überall intervenieren, wo es ihnen aufgrund ihrer Situation möglich war. Diesen Gedanken veröffentlichte ich in dem Aufsatz „Weltverbesserungskompetenz als Lernziel?“ (2002), der seitdem als Basisartikel von interessierten Lehrern (insbesondere Peter Ringeisen, Laura Cau, Isabelle Schuhladen Le Bourhis) herangezogen und ab der 5. Klasse im Unterricht behandelt wird.

Natürlich war der Fortschritt der Digitalisierung für unser Vorhaben eine enorme Chance! Es war möglich, die Entwicklungen in der ganzen Welt zu beobachten, Probleme zu erkennen, Menschen im Netz zu mobilisieren (Ressourcenorientierung), gemeinsam Wissensbanken zu erstellen (z.B. in Wikiversity), Problemlösestrategien zu entwickeln und handelnd die Probleme zu lösen.

Dieses Ziel bestimmte auch die Inhalte, die ich sowohl in der Schule als auch am Gymnasium vermittelte. Es ging darum, Handlungswissen aufzubauen. Alle behandelten Inhalte sollten handlungswillig und handlungsfähig machen. Von Beginn an, also auch in der Grundschule. Im Leistungskurs Französisch wurde innerhalb von zwei Jahren die Geschichte Europas seit der Antike, sehr ausführlich die Geschichte Europas im 20. Jahrhundert, die Geschichte der französischen Literatur von Mittelalter bis heute, die aktuelle Politik  in Frankreich, die Konstruktion der Europäischen Union und deren Institutionen sowie die aktuelle Politik in Europa, die Welt seit 1945 und die Vereinten Nationen sowie die Erklärung der Menschenrechte behandelt.

Angesichts dieser Wissensmasse ist Komplexitätsreduktion unabdingbar, zumal wenn es darum geht, handlungsfähig zu werden. In diesem Kontext und beim Einsatz der Methode „Lernen durch Lehren“  lernten die Schüler permanent Komplexität zu reduzieren und aus dem gewonnenen Wissen sofort Verbesserungspläne abzuleiten.

Hier ein Auszug aus der Abiturzeitung von 2008 zur „Neuronentheorie“:

Und zu den Inhalten:

Partizipation

Ziel des Unterrichts war es also, ein umfangreiches Wissen über die Welt zu vermitteln und gleichzeitig die Motivation aufkommen zu lassen, dort zu intervenieren, wo Handlungsbedarf bestand. Es sollte ein Drang zur Partizipation entstehen. Und für die Partizipation war dank der Digitalisierung ein riesiges Feld eröffnet worden.

Einige Schüler aus dem Leistungskurs hatten von sich aus im Internet eine Plattform eröffnet, auf der Mitschüler angeregt wurden, den Nahostkonflikt  anzugehen im Rahmen einer virtuellen Sitzung der Vereinigten Nationen. Der Text wurde 2006 erstellt, also vor 11 Jahren. Den Verlauf gebe ich als Dokument  in toto wieder.

Schulprojekt:Französisch in der gymnasialen Oberstufe:UNO:Israel

Diskussion zu „Israelkonflikt“

Ich rufe den Generalsekretär auf, die Diskussion über den Israel-Konflikt einzuleiten!

GS: Während der Diskussion um den Nordkoreakonflikt, sind einige Bezüge zu Israel erstellt worden. Um eine klare Trennung der Themen zu gewährleisten, Wird hier ein Raum erschaffen um die alte territoriale Problematik um Israel und Palästina zu diskutieren. —Christos.i 11:06, 27. Okt. 2006 (CEST)

Iran: ich finde israel sollte seine unrechtmäßig erworbenen gebiete zurückgeben. ansonsten werden die konsequenzen gezogen!!!!!!! —Sela 11:05, 27. Okt. 2006 (CEST)

Israel: Die Forderung Israels besteht darin, endlich als Staat rechtsgültig anerkannt zu werden und endlich in Ruhe existieren zu können! Unsre Vergangenheit ist bekanntermaßen sehr überschattet (Judenverfolgung durch die Römer, Nazis und im Mittelalter durch Progrome; und jetzt der Konflikt mit den Palästinenser)! —Riessi 11:06, 27. Okt. 2006 (CEST)

USAVor einem Angriff gegen Israel kann nur gewarnt werden. Jede kriegerische Handlung seitens des Iran wird schwere Konsequenzen nach sich ziehen!–David 11:08, 27. Okt. 2006 (CEST)

Iran: dennoch kann man nicht erwarten akzeptiert zu werden wenn die begründung des staates auf unrechtmäßiger basis ist! —Sela 11:08, 27. Okt. 2006 (CEST)

RPB: Ich denke, dass es sehr schwierig sein wird, den Konflikt zu lösen, weil niemand nachgeben möchte. In absehbarer Zeit wird es, denke ich, auch keine Lösung für dieses Problem geben,mit der alle zufrieden sind. Beide Seiten müssen es wenigstens versuchen aufeinander zuzugehen und aufhören so borniert zu sein. —Birgit 18:09, 27. Okt. 2006 (CEST)

Iran: Wir werden auf keinen Fall Eingeständnisse machen! Land wurde geraubt und wir werden für Gerechtigkeit mit allen Mitteln eintreten! Außerdem verdient der israelische Staat keine Existenz auf diesem Planeten! —Sela 12:53, 28. Okt. 2006 (CEST)

RPB: Ich verstehe ja, dass ihr sauer seid, dass man euch euer Land genommen hat, aber es ist der falsche Weg, diesen Konflikt mit Gewalt zu lösen. Damit ist doch keinem geholfen. Gewalt bringt nur Leid mit sich und wie man sieht, treffen die Anschläge,… die falschen Leute, die das Pech haben, zur falschen Zeit am falschen Ort zu sein. —Birgit 14:35, 28. Okt. 2006 (CEST)

Israel: Warum verdient Israel keine Existenz auf diesem Planeten?? —Riessi 19:29, 28. Okt. 2006 (CEST)

RPB: Wieso sollte Israel es nicht verdienen zu existieren? Diese Äußerung von Israel hört sich leicht beleidigt an… —Birgit 02:11, 29. Okt. 2006 (CEST)

Israel: Wieso beleidigt?? Ich will nur vom Iran eine Begründung für den Kommentar „Außerdem verdient der israelische Staat keine Existenz auf diesem Planeten!“ bekommen! —Riessi 12:14, 29. Okt. 2006 (CET)

USA: Zuerst die Anmerkung, dass das Land Palästina/Israel niemals etwas mit dem Iran zu tun hatte, geschweige denn zu diesem gehörte… Der Iran nutzt den dortigen Konflikt lediglich um den Westen zu attakieren. Er tut dies keineswegs, um seine „muslimischen Mitbrüder“ zu schützen. Denn die Palästinenser sind im Iran, und in den meisten arabischen Ländern überhaupt nicht beliebt!–David 13:21, 29. Okt. 2006 (CET)

(…)

Die Menschenrechtskonvention ist nicht mehr aktuell

Wenn eine Glücksbedingung des Menschen in der Partizipation an der kollektiven Reflexion über die Zukunft der Menschheit besteht, so müsste diese Tätigkeit an prominenter Stelle in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte stehen.

Nun wurde die Allgemeine Erklärung vor 70 Jahren, also nach dem zweiten Weltkrieg verfasst mit Rückgriff auf die Tradition der Aufklärung.

Im Vordergrund stand nach den schrecklichen Erlebnissen des Krieges die Sicherheit und Unversehrtheit der Menschen. Ferner sollten nach den Diktaturen, die zu diesen Katastrophen geführt hatten, die Freiheit und Autonomie des Menschen in den Fokus gerückt werden.

Zur Partizipation und kollektiven Wissenskonstruktion lassen sich folgende Abschnitte zuordnen:  Artikel 21.1: „Jeder hat das Recht, an der Gestaltung der öffentlichen Angelegenheiten seines Landes unmittelbar oder durch frei gewählte Vertreter mitzuwirken..„. Und Artikel 19: „Jeder hat das Recht auf Meinungsfreiheit und freie Meinungsäußerung; dieses Recht schließt die Freiheit ein, Meinungen ungehindert anzuhängen sowie über Medien jeder Art ohne Rücksicht auf Grenzen Informationen und Gedankengut zu suchen, zu empfangen und zu verbreiten.“

Heute wird die Dringlichkeit erkannt, alle intellektuellen und emotionalen Ressourcen weltweit zu mobilisieren, um die Probleme der Welt anzugehen. Und im Gegensatz zur Nachkriegszeit verfügen wir dank der Digitalisierung über die Möglichkeit, dies zu tun,

Gestützt auf diese Erkenntnis und auf die Tatsache, dass Planen und Reflektieren zu den Dispositionen und Bedürfnissen des Menschen gehören, sollten bei der Auflistung von Grundrechten neue Prioritäten gesetzt werden. Die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte entstand entsprechend dem historischen Entstehungskontext in der Tradition der Aufklärung auf philosophischer, idealistischer Basis. Sie stützte sich nicht auf ein wissenschaftlich abgesichertes, kohärentes Menschenbild, aus dem sich logisch ableitbare Handlungsempfehlungen aussprechen lassen. Die Artikel scheinen ihre Reihenfolge und ihre Unterteilung vielfach dem Zufall zu verdanken. Die zentralen Begriffe, allen voran „die Menschenwürde“, oder „die Freiheit“ sind unscharf und lassen großen Spielraum für philosophisch oder theologisch geprägte Interpretationen.

Daher sollte bei der Auflistung von Menschenrechten direkt an die Konstitution des Menschen und an seine Bedürfnisse angeknüpft werden.

Es werden Forderungen an die politischen Verantwortlichen gestellt.  Diese verändern radikal den Blick auf die Welt.

Unter den einzelnen Artikeln stehen die Artikel aus der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, die sich zur entsprechenden Thematik einordnen lassen.

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Präambel:  Glück
Ziel aller Maßnahmen weltweit ist die Schaffung von Strukturen (wirtschaftlichen, politischen, ethischen), die für ein Mehr an Entfaltung für die Natur und an Glück* für alle Lebewesen sorgen. Die nachfolgenden Artikel bilden dazu Voraussetzungen.

Allg.Erklärung: Fehlanzeige

Artikel 1: Denken

Zentrales Grundbedürfnis des Menschen ist das Denken (Informationsverarbeitung und Konzeptualisierung).
Es müssen alle Bedingungen geschaffen werden, damit alle Menschen Zugang zu Informationen und zur Möglichkeit der Konzeptualisierung erhalten. Optimales Denken setzt die optimale Realisierung der Artikel 2 bis 6 voraus.

Allg.Erklärung: Artikel 18, 19, 26, 27

Artikel 2: Gesundheit

Alle Maßnahmen werden weltweit getroffen, damit Lebewesen ihre physiologischen Bedürfnisse befriedigen können. Dies schließt auch das Bedürfnis nach Sexualität ein. Mit der Natur als Reservoir wird sorgfältig und schonend umgegangen.

Allg.Erklärung: Artikel 24, 25

Artikel 3: Sicherheit

Es wird weltweit angestrebt, Strukturen zu schaffen, die ein Maximum an Sicherheit für alle Lebewesen sorgen. Mit der Natur wird in diesem Zusammenhang schonend umgegangen.

Allg.Erklärung: Artikel 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 22, 28

Artikel 4: Soziale Einbindung

Es wird weltweit dafür gesorgt, dass Lebewesen sich in einem sozial stützenden Umfeld bewegen. Es sollen Strukturen geschaffen werden, die Selbstverwirklichung sozial unterstützen.

Allg.Erklärung: Artikel  1,  16, 20, 22, 25, 26, 27

Artikel 5: Selbstverwirklichung und Partizipation

Es wird weltweit dafür gesorgt, dass Lebewesen alle ihre Potenziale zur Entfaltung bringen. Dabei wird schonend mit der Natur umgegangen. Da die Entfaltung des Einzelnen nur im Rahmen der ihn umgebenden Strukturen erfolgen kann, muss die Möglichkeit bestehen, Einfluss auf diese Strukturen zu nehmen, also zu partizipieren. Die Gesellschaft ist zur Optimierung darauf angewiesen, dass möglichst viele ihre intellektuellen, emotionalen und materiellen Ressourcen dafür zur Verfügung stellen.

Allg.Erklärung: Artikel 12, 13, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27

Artikel 6: Sinn

Es wird weltweit dafür gesorgt, dass Lebewesen ihr Leben als sinnvoll und befriedigend empfinden.

Allg.Erklärung: Fehlanzeige

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Einen Vorteil dieser Neuformulierung der Menschenrechte sehe ich in ihrer Operationalisierbarkeit.

Während „die Menschenwürde“ oder die „Freiheit“ wegen ihrer Abstraktheit schwer direkt einklagbar sind, lässt sich das „Recht auf gute Denkbedingungen“ leichter konkretisieren.

So wird ein Inhaftierter, der keinen Zugang zu Informationen erhält, dem keine Arbeitsgruppe zu ihn interessierenden Themen angeboten wird, dem geistig unterfordernde Routinearbeiten abverlangt werden auf sein Recht auf Konzeptualisierung bestehen können. Dies gilt für eine große Anzahl von Berufstätigen, die  keine intellektuelle Herausforderung an ihrem Arbeitsplatz erleben. Wenn die Befriedigung des Grundbedürfnisses nach Informationsverarbeitung und Konzeptualisierung zum Menschenrecht  erhoben wird, so verlangt es eine völlig neue Organisation der Gesellschaft, mit dem Ziel, alle Denkkapazitäten der Menschheit weltweit zu mobilisieren, damit wir die aufkommenden Probleme lösen und eine bessere Welt schaffen.

Die drei weiteren von mir aufgelisteten, an Maslow orientierten Menschenrechte bilden eine Voraussetzung für befriedigende Konzeptualisierung: die Gesundheit, die Sicherheit, die soziale Einbindung. Die Selbstverwirklichung und die Partizipation sind ohne Konzeptualisierung nicht denkbar. Und der Sinn ergibt sich aus allen diesen Prozessen.

Eine Frage muss noch geklärt werden: wo finden sich in meinem Vorschlag für Neue Menschenrechte die in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte prominent genannten Grundrechte wie die Menschenwürde, die Freiheit, die Gleichheit, die Brüderlichkeit? Die Menschenwürde ist durch alle Artikel gesichert, insbesondere Artikel 1 (Recht auf Informationsverarbeitung und Konzeptualisierung), Artikel 5 (Recht auf Selbstverwirklichung und Partizipation) und Artikel 6 (Recht auf Sinn). Die Freiheit ist Bedingung für die Realisierung von Artikel 1, Artikel 5 und von Artikel 6. Die Brüderlichkeit ist aufgehoben im Artikel 4 (Soziale Einbindung).

Alle weiteren Rechte aus der Erklärung der Menschenrechte sind ebenfalls in den Artikeln 1 bis 6 meines Vorschlages aufgehoben.

Schluss und Perspektiven

Die von mir vorgeschlagenen „Neuen Menschenrechte“ sind ein Versuch, die Forderungen, die wir an die Politik richten, von idealistischen, schwer operationalisierbaren Idealen auf die Füße zu stellen. Die Menschenrechte sollen an die Grundbedürfnisse des Menschen anknüpfen. Dadurch wird ein neuer Blick auf die Welt geworfen. Und es werden völlig neue Forderungen erhoben.

Lasst uns dieses neue Instrument testen!

 

5. Klasse: „Martin’s Menschenbild“

Isabelle Schuhladen Le Bourhis

Gehirngerechtes Lernen in der 5. Klasse, 3. Stunde
Sie analysieren gerade das Menschenbild von Jean-Pol Martin und das Verhalten der Neuronen (schreiben ein Märchen dazu).
Alle sind begeistert, nützen jede freie Stunde um Fachtexte zu lesen und Video anzuschauen!

Lernziel Partizipationsfähigkeit und Netzsensibilität (2009)

Artikel erschienen in: “ Guido Öbel (Hg.)(2009): LdL (Lernen durch Lehren) goes global: Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik unter Beruecksichtigung kulturspezifischer Lerntraditionen. ISBN 978-3-8300-4096-5, Hamburg: Verlag Dr. Kovac, S.115-127″

Siehe auch den Prezi von Peter Ringeisen:

Artikel auch in Wikiversity^[1]

Angesichts der Dynamik, die durch die Entwicklung der Kommunikationsmittel und die Globalisierung eingeleitet wurde, ist es sehr schwer geworden, Prognosen für die Zukunft zu wagen^[2]. Um Handlungssicherheit für die Festsetzung von Lernzielen zu gewinnen, bedarf es eines übergreifenden, wertorientierten und institutionell legitimierten Orientierungsrahmens. Werte lassen sich vor dem Hintergrund eines spezifischen Menschenbildes begründen: der Verfasser beruft sich auf die humanistische Psychologie, insbesondere auf Abraham Maslow^[3], der die Befriedigung von Grundbedürfnissen in den Mittelpunkt rückt. Ferner bedarf es einer institutionellen Legitimation: die von den Vereinten Nationen 1948 verabschiedete Allgemeine Erklärung der Menschenrechte bietet eine geeignete Basis für das hier vorzustellende Konzept, zeigt doch eine genaue Analyse der dreißig Artikel der Erklärung, dass sie auf die weltweite Befriedigung von Grundbedürfnissen abzielen, auch wenn dieser Gedanke nicht explizit in der Erklärung zum Ausdruck kommt. Da schließlich nicht die Realisierung aller Menschenrechte als Lernziel festgelegt werden kann, muss eine Auswahl getroffen werden. In den folgenden Ausführungen wird der Fokus auf den Artikel 21 gelegt, der das Recht auf Mitwirkung an der Gestaltung des Gemeinwesens festschreibt, und es wird aufgezeigt, wie die Partizipationsfähigkeit von Schülern und Studenten systematisch gefördert werden kann.

1. Grundbedürfnisse und Menschenrechte

Geht man vom Menschenbild der humanistischen Psychologie aus, so steht die Befriedigung von Grundbedürfnissen im Zentrum menschlicher Aktivitäten. Ihr Hauptvertreter, Abraham Maslow, zählt folgende Bedürfnisdimensionen auf: Die physiologischen Bedürfnisse (Schlaf, Hunger, Sexualität), die Sicherheitsbedürfnisse, das Bedürfnis nach sozialer Zugehörigkeit, das Bedürfnis nach sozialer Anerkennung, das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung und das Bedürfnis nach Sinn. Eine genaue Lektüre der dreißig Artikel aus der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte zeigt, dass dieses Textwerk implizit als Programm zur weltweiten Befriedigung der von der humanistischen Psychologie genannten Grundbedürfnisse konzipiert ist. Dabei fällt auf, dass die Menschenrechte vor allem auf die Befriedigung von Sicherheitsbedürfnissen abzielen. Der Schwerpunkt liegt auf dem Schutz der Bürger gegen Übergriffe von Mächtigen, beispielsweise durch das Verbot von Folter (Artikel 5) oder durch den Schutz der Privatsphäre (Artikel 12). Artikel dagegen, die das aktive Eingreifen und Partizipieren durch Bürger betonen, gibt es wenige. Dies ist historisch zu erklären, denn nach dem zweiten Weltkrieg war den Regierungen daran gelegen, die Wiederkehr zum Frieden zu organisieren und den Bügern ein Gefühl der Sicherheit zu vermitteln. In der heutigen Situation, sechzig Jahre später, muss der Akzent auf die Wahrnehmung von Partizipationsrechten gelegt werden, denn angesichts der vielfältigen Probleme, die die Menschheit heimsuchen, müssen alle Bürger aufgefordert werden, mit persönlichem Einsatz zu deren Lösung beizutragen. Das Recht auf Partizipation wird im Artikel 21.1 gewährt: „Jeder hat das Recht, an der Gestaltung der öffentlichen Angelegenheiten seines Landes unmittelbar oder durch frei gewählte Vertreter mitzuwirken..„^[4]. Damit dieses Recht wahrgenommen wird, muss an Partizipation interessierten Menschen der Zugang zu entsprechenden Informationen eröffnet werden. In der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte heißt es (Artikel 19): „Jeder hat das Recht auf Meinungsfreiheit und freie Meinungsäußerung; dieses Recht schließt die Freiheit ein, Meinungen ungehindert anzuhängen sowie über Medien jeder Art ohne Rücksicht auf Grenzen Informationen und Gedankengut zu suchen, zu empfangen und zu verbreiten.“

In der gegenwärtigen Situation scheint es aber, dass in den Drittländern ein Großteil der Bevölkerung aus finanziellen und aus politischen Gründen keinen Zugang zu Informationen erhält, und dass die Menschen darunter leiden, während in den Industrieländern die Möglichkeiten zu partizipieren bestehen, aber die Bürger das Gestaltungsangebot noch nicht ausreichend wahrnehmen. Auf welche Weise können Schüler und Studenten darauf vorbereitet werden, die Möglichkeiten von Partizipation zu erkennen und intensiv zu nutzen?

2. Partizipationskompetenz und Netzsensibilität

Aus Sicht des Verfassers bedeutet Partizipation, dass Handlungsmöglichkeiten in einem Kontext erkannt und ausgeschöpft werden. Auch hier steht im Hintergrund ein Menschenbild, das der Verfasser in Ergänzung des Entwurfes der humanistischen Psychologie entwickelt hat und die Aktivität des Subjektes in den Vordergrund rückt. Für Martin^[5]lassen sich sämtliche Grundbedürfnisse dem Bedürfnis nach Kontrolle unterordnen. Kontrolle ist per se ein aktiver Akt. Ferner bewegt sich der Mensch im Spannungsfeld zwischen antinomischen Bedürfnissen, zum Beispiel zwischen Ruhe und Bewegung, Individualität und Sozialität, Geschlossenheit und Offenheit, Einfachheit und Komplexität, usw. Triebfeder seines Handelns ist es, die Balance problemlösend zu halten, was nur durch Aktivität zu erreichen ist. Schließlich empfiehlt sich nach Dörner et al.^[6]für eine erfolgreiche Lebensbewältigung folgende Verhaltenskette: Exploratives Verhalten führt zu einer breiteren kognitiven Landkarte; dies trägt zur Stärkung des Selbstbewusstseins bei, was wiederum die Bereitschaft erhöht, sich explorativ zu verhalten usw. Auch hier bildet ein aktives Verhalten des Subjektes den Augangspunkt. Insofern stellt die aktive Einflussnahme auf einen vorgefundenen Kontext eine zentrale Rolle für die Gestaltung eines erfolgreichen Lebens. Dies kann individuell geschehen, aber wenn umfangreichere Veränderungen angestrebt werden, so besteht der Bedarf an Unterstützung und es müssen größere Gruppen mobilisiert werden. Man muss also Partner gewinnen, die das Ziel – im politischen Bereich beispielsweise die Verbesserung der Situation einer Bevölkerungsgruppe – als community gemeinsam erreichen wollen. Nach Martin setzt Partizipationskompetenz ein Bündel von Eigenschaften voraus, die unter dem Begriff Netzsensibilität subsumiert werden können. Unter Netzsensibilität versteht der Verfasser ein sowohl kognitiv als auch emotional wahrgenommenes Gespür für die Interdependenz und Verwobenheit der Welt und aller ihrer Konstituenten (Menschen, Regionen, Länder, Kontinente). Bezogen auf Vernetzungsaktivitäten bezeichnet Netzsensibilität die Fähigkeit, Vernetzungswünsche anderer Menschen zu erkennen und fruchtbar umzusetzen. Sie bezieht sich sowohl

• auf „reale“ soziale Netzwerke (wie zum Beispiel eine Schulklasse, eine Organisation, eine Abteilung einer Firma) als auch
• auf virtuelle Netzwerke wie Onlinecommunities.

Diese Fähigkeit, Menschen real oder virtuell zusammenzuführen, ist Voraussetzung für kollektive Wissenskonstruktion. Günstig für die Entwicklung von Netzsensibilität sind folgende Einsichten und Fähigkeiten^[7]:

• Erkennen, dass man als Einzelner Träger von Ressourcen ist.
• Erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial aktiv vermehren soll, damit man die eigene Attraktivität in der Gruppe erhöht.
• Erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial durch Kommunikation erhöhen kann.
• Erkennen, dass Kommunikation dann entsteht, wenn der eine weiß, was der andere nicht weiß.
• Erkennen, dass durch Kommunikation und Weitergabe von Wissen das eigene Wissen vermehrt wird.
• Fähigkeit, Potenziale von anderen Gruppenmitgliedern zu erkennen, zu erschließen und für die Gruppe fruchtbar zu machen.
• Fähigkeit, Handlungsbereitschaft zu erkennen und zu mobilisieren.
• Fähigkeit, Kommunikation innerhalb einer Gruppe einzuleiten und aufrecht zu erhalten.
• Fähigkeit, die Transformation von Information zu Wissen in der Gruppe anzuleiten.

Netzsensibilität unter Einbezug der virtuellen Welt:

• Fähigkeit, für die Gruppe relevante externe Ressourcen aktiv zu suchen und Kommunikationsbereitschaft zu erkennen.
• Fähigkeit, Kommunikation auch außerhalb der realen Welt einzuleiten und aufrecht zu erhalten.

In welchen Kontexten lassen sich solche Einsichten und Fähigkeiten vermitteln? Da dieser Aufsatz sich auf das Bildungssystem bezieht, richtet sich der Blick zum einen auf die Arbeit im Klassenzimmer, zum anderen auf Möglichkeiten der Zusammenarbeit außerhalb des realen Raums, also in der virtuellen Welt.

2.1 Aufbau der Netzsensibilität im Klassenzimmer mit Lernen durch Lehren^[8]

Der Aufbau von Netzsensibilität im Klassenzimmer verlangt, dass die Schüler oder Studenten intensiv kommunizieren. Nur durch nachhaltige, in die Tiefe gehende Interaktionen können das Wissen über den anderen und die Empathie wachsen, die zur Netzsensibilität unabdingbar sind. Daher verbietet sich das instruktionistische Modell als Unterrichtsarrangement, denn allein die frontale Sitzordnung verhindert multipolare Kommunikation. Darüber hinaus baut ein lehrerzentrierter Unterricht Reflexe sowohl beim Schüler als auch beim Lehrer auf, die Schülerinitiativen nicht aufkommen lassen. Im Frontalarrangement wird vom Schüler erwartet, dass er zuhört, memoriert und reproduziert. Im Gegenzug wird vom Lehrer erwartet, dass er stets aktiv Wissen in die Lernergruppe einspeist und die Ergebnisse fragend abprüft, wobei er wenig Zeit für den einzelnen Lerner aufwendet. Die entsprechenden Verhaltensmuster werden von beiden Seiten automatisiert. Soll aber Netzsensibilität und Partizipationskompetenz aufgebaut werden, dann muss eine Umpolung stattfinden: es müssen die alten rezeptiven Reflexe der Lerner schrittweise durch aktiv-kommunikative im Klassenzimmer ersetzt werden. Und es müssen die alten, überaktiven Reflexe der Lehrer gegen abwartend-fordernden ausgetauscht werden. Insbesondere sollen folgende Reflexe induziert werden (dies betrifft sowohl die Arbeit im Plenum – Präsentationen und Klassengespräch – als auch die Arbeit in kleineren Gruppen):

• Bei der Sprachbetrachtung (Korrektur von Grammatikübungen, Wortschatzarbeit)

– Die Lerner müssen daran gewöhnt werden, reflexartig für jede Korrektur eine grammatikalische Erklärung zu liefern und zu prüfen, ob die Adressaten diese Erklärung aufgenommen haben

• Bei der Lektüre von Textstellen

– Die Lerner müssen daran gewöhnt werden, reflexartig unklare Stellen aufzugreifen und den Klassenraumdiskurs entsprechend ein- und anzuleiten
– Sie müssen daran gewöhnt werden, Informationslücken, die durch den Text offenbart werden, zu erkennen und mit der Klasse gemeinsam zu schließen
– Sie müssen daran gewöhnt werden, reflexartig Lerner aus der Gruppe anzusprechen, die über Spezialwissen verfügen und das in der Klasse herrschende Wissensniveau erhöhen können
– Sie müssen daran gewöhnt werden, spontan Visualisierungen eines komplexen Sachverhaltens vorzunehmen (z.B. Skizzen, Anschriften)
– Sie müssen daran gewöhnt werden, spontan durch kleine Rollenspiele abstrakte soziologische und psychologische Situationen subjektiv nachvollziehbar zu machen.

Insbesondere sind positive Rückkopplungseffekte zwischen explorativem Verhalten und Wachheit im Unterricht festzustellen: wer sich explorativ verhält, befindet sich in einem permanenten Zustand der Aufnahmebereitschaft. Er ist in der Lage, im normalen Alltag relevante Informationen aufzunehmen und rasch zu verarbeiten. Impulse, die im Unterricht präsentiert werden, treffen auf eine größere Wissensbasis (bereits vorhandene kognitive Strukturen) und werden schneller verarbeitet. Wer beispielsweise vor dem Unterricht bereits aktiv die Süddeutsche Zeitung gelesen hat, wird im Unterricht mehr aufnehmen, vorausgesetzt, dass diese Inhalte auch im Unterricht behandelt werden.

Auch wenn offene Unterrichtsformen wie die Freiarbeit oder das Stationenlernen insgesamt multipolare Kommunikation fördern, so zeichnet sich die Methode Lernen durch Lehren (LdL) dadurch aus, dass sie den Aufbau partizipativ-aktiver Reflexe bewusst und systematisch ansteuert und die Theorie sowie die dazu notwendigen Techniken zur Verfügung stellt.

2.2 Erweiterung des Klassenunterrichts durch Einbezug von Web 2.0

Das Prinzip des Lernens durch Lehren sowie die Haltungen und Reflexe, die im Klassenunterricht nach LdL entwickelt werden, lassen sich außerhalb des Klassenraums weiter entfalten. Eine Möglichkeit bietet das Internet als Ergänzung und Ausweitung des Klassenunterrichts.

Unterrichtsdokumentation in der Wikiversity (open-source)

Damit Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Schülern auch über den Klassenunterricht hinaus ermöglicht wird, lassen sich zu diesem Zweck Seiten in Wikis einrichten, wie z.B. in der Wikiversity, einem Schwesterprojekt von Wikipedia, oder im Wiki der Zentrale für Unterrichtsmedien (ZUM-Wiki-Hauptseite). Dort kann jeder Schüler eine Benutzerseite erstellen und es werden Seiten angelegt, mit deren Hilfe virtuelle Projekte durchgeführt werden. Im Folgenden werden Beispiele aus dem Unterricht des Verfassers im Leistungskurs Französisch 2006-2008 beschrieben.

Von den Kollegiaten wurden in der Wikiversity selbständig Seiten eingerichtet mit folgender Absicht: „Diese Seite wird vom Leistungskurs Französisch des Willibald-Gymnasiums (Eichstätt) betreut. Sie will einerseits den Schülern des Kurses die Möglichkeit einer zentralen Plattform für die Organisation von Unterricht und Projekten bieten, andererseits aber auch die Unterrichtsinhalte und Projektvorhaben der Schüler einem breiteren Publikum zugänglich machen.“ (Leistungskurs Französisch 2006/2008). Entsprechend wurde eine Seite angelegt, auf der jede Unterrichtsstunde in den beiden Kursjahren zwischen September 2006 und Mai 2008 dokumentiert wurde (Unterrichtsdokumentation LK-Französisch 2006/2008). So konnten die Schüler im Anschluss an den Unterricht oder vor einer Klassenarbeit auf die behandelten und gespeicherten Inhalte zurückgreifen. Ferner wurden in die Dokumentation zusätzliche Informationen beispielsweise durch Verlinkungen mit Wikipedia-Artikeln eingebaut. Der Kollegiat Johannes Guttenberger hat seine Facharbeit über den Ablauf des LK-Französich in den Jahren 2006/2008 verfasst und stützte sich dabei auf die Online-Kursdokumentation. Eine weitere Verwendung war das Anlegen von Portfolien durch die Schüler (Beispiel: Portfolio von Sela), die Reflexionen über ihre Lernfortschritte und Lernziele enthielten und jedem Besucher zugänglich war, so dass Kommentare vom Lehrer, von Mitschülern oder von anderen Besuchern abgegeben werden konnten. Schließlich legten die Schüler, die eine Facharbeit im Fach Französisch verfassten, entsprechende Materialien an und konnten potenzielle Informanten in der Außenwelt auf diese Seiten hinweisen und dazu motivieren, ihr Wissen zur Verfügung zu stellen.

Bei allen diesen Aktivitäten waren die Schüler dazu geführt, Kontakte innerhalb der Gruppe oder mit der Außenwelt aktiv herzustellen und aufrechtzuerhalten, also die Fähigkeiten einzuüben, die unter dem Oberbegriff „Netzsensibilität“ aufgelistet wurden.

Virtuelles Klassenprojekt: das UN-Szenario

Über individuelle Aktivitäten hinaus werden Projekte durchgeführt, die eine Vertiefung der im Unterricht behandelten Themen darstellen und die ganze Klasse einbeziehen, aber aus Zeitgründen richt im Unterricht selbst realisiert werden können. So ergriffen Schüler aus dem Leistungkurs die Initiative, zwischenstaatliche Konflikte, die im Herbst 2006 die Aktualität beherrschten (Krise anlässlich von Atomtests, die in Korea vorgenommen wurden) im Rahmen einer von ihnen geschaffenen virtuellen UNO diskutieren zu lassen. Die Schüler beschreiben ihr Vorhaben folgendermaßen: „Dies hier soll ein kleines Nebenprojekt werden, und zwar eine Art UNO des LK, in der wir über aktuelle Weltprobleme diskutieren und Lösungsansätze dafür suchen. Hierfür sollte jeder eine Position, also ein Land, einnehmen, sich in dessen Lage versetzen und dann dessen Ansichtsweißen und Interessen vortragen. Letztlich wollen wir dann gemeinsam zu einer diplomatischen Lösung des Problems gelangen und so die Konfliktherde möglichst realitätsnah eindämmen. Oft verlangt dies auch Zugeständnisse und Opfer der einzelnen Staaten.“ (siehe:UNO-Projekt).

Hier als Beispiel der Auszug aus einer Diskussion zwischen Schülern, die jeweils den Iran, Israel und die USA vertreten. Die Abkürzung GS bezieht sich auf den Generalsekretär:

„Diskussion zu Israelkonflikt“ (siehe: UNO: Israel):

Ich rufe den Generalsekretär auf, die Diskussion über den Israel-Konflikt einzuleiten! GS: Während der Diskussion um den Nordkoreakonflikt, sind einige Bezüge zu Israel erstellt worden. Um eine klare Trennung der Themen zu gewährleisten, Wird hier ein Raum erschaffen um die alte territoriale Problematik um Israel und Palästina zu diskutieren. –Christos.i 11:06, 27. Okt. 2006 (CEST)

Iran: ich finde israel sollte seine unrechtmäßig erworbenen gebiete zurückgeben. ansonsten werden die konsequenzen gezogen!!!!!!! –Sela 11:05, 27. Okt. 2006 (CEST)

Israel: Die Forderung Israels besteht darin, endlich als Staat rechtsgültig anerkannt zu werden und endlich in Ruhe existieren zu können! Unsre Vergangenheit ist bekanntermaßen sehr überschattet (Judenverfolgung durch die Römer, Nazis und im Mittelalter durch Progrome; und jetzt der Konflikt mit den Palästinenser)! –Riessi 11:06, 27. Okt. 2006 (CEST)

USAVor einem Angriff gegen Israel kann nur gewarnt werden. Jede kriegerische Handlung seitens des Iran wird schwere Konsequenzen nach sich ziehen!–David 11:08, 27. Okt. 2006 (CEST) Iran: dennoch kann man nicht erwarten akzeptiert zu werden wenn die begründung des staates auf unrechtmäßiger basis ist! –Sela 11:08, 27. Okt. 2006 (CEST)“ (…)

Es muss betont werden, dass die Schüler das Projekt in ihrer Freizeit durchführten. Aus diesem kurzen Abschnitt wird deutlich, dass sich die Teilnehmer über die jeweilige Lage der Länder informieren, interkulturelle Empathie üben und erste Schritte zur politischen Partizipation gehen. Die Diskussionen wurden einige Wochen fortgesetzt bis die Argumente sich wiederholten und das Interesse nachließ. Dennoch wurde das Terrain vorbereitet für die periodenweise Wiederaufnahme der UNO-Thematik, die sich bis zum Abschluss des Leistungskurses wie ein roter Faden durchzog. Die Beschäftigung mit den Problemen der Welt gipfelte mit dem Entschluss, sich im virtuellen Raum für die Menschenrechte einzusetzen, wie im folgenden Abschnitt beschrieben wird.

Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte: Artikel 21 und Artikel 19

Es gehört zum festen Programm des Verfassers in seinen Leistungskursen, dass die von der UNO 1948 verabschiedete Allgemeine Erklärung der Menschenrechte im Zusammenhang mit der Behandlung der Geschichte seit 1945 systematisch erörtert und weitgehend memoriert wird. Martins Ziel ist es, dem leicht zur Leerformel geratenden, aber für Erziehungsprozesse zentralen Begriff „Werteorientierung“ eine konkrete Basis zu liefern. Im Dezember 2007 wurden die einundzwanzig Schüler des Leistungskurses Französisch aufgefordert, sich mit den Artikeln der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte zu befassen und aus den dreißig Paragraphen diejenigen herauszusuchen, die für sie eine besondere Bedeutung hatten. Es bildeten sich je nach Interessen verschiedene Gruppen, eine konzentrierte sich auf den Artikel 26 (Recht auf Bildung), eine andere auf das Recht auf Freiheit (Artikel 3) und eine dritte auf den Artikel 21, der die Teilnahme an der Gestaltung des Gemeinwesens – beispielsweise durch freie Wahlen – garantiert. Diese Gruppe aus drei Schülern stellte die Bedeutung dieses Paragraphen 21 so überzeugend heraus, dass Martin beschloss, in den drei verbleibenden Monaten „Partizipation“ als Leitmotiv des Kurses zu bestimmen. Es sollen mit den Schülern Projekte angegangen werden, die zu konkreten Schritten für die Verwirklichung ausgewählter Menschenrechte führen.

Die Gründung einer Online-Community in WikiaSearch

Am 7. Januar 2008 wurde von Jimmy Wales, dem Gründer der Internet-Enzyklopädie Wikipedia die Alphaversion einer Suchmaschine gestartet, die unter dem Namen WikiaSearch in Konkurrenz zur Suchmaschine Google treten soll. Das Projekt wird auf der Hauptseite von WikiaSearch folgendermaßen angekündigt:

„About Wikia Search
Wikia is working to develop and popularize a freely licensed (open source) search engine. What you see here is our first alpha release. We are deeply indebted to Nutch and Lucene and wish to support their further development. We are aware that the quality of the search results is low. Wikia’s search engine concept is that of trusted user feedback from a community of users acting together in an open, transparent, public way. Of course, before we start, we have no user feedback data. So the results are pretty bad. But we expect them to improve rapidly in coming weeks, so please bookmark the site and return often.“

Nach Angaben des Betreibers Jimmy Wales handelt es sich also um ein Projekt, das auf die Partizipation der Benutzer angewiesen ist. Wer die Potenziale der von Wales geschaffenen Kommunikationsplattform erkennt und sich an der Entwicklung beteiligt, kann wesentlichen Einfluss nehmen auf eine Struktur, die der Menschheit zu einem weiteren Schritt auf dem Weg zur partizipativen Wissenskonstruktion verhelfen könnte. WikiaSearch zeigt gegenüber bereits existierenden Instrumenten Vorteile, die in der Alphaversion noch nicht sofort zu erkennen sind, die aber nach einer Optimierung alle Konkurrenten aus dem Feld schlagen könnten. Die Plattform vereinigt Funktionen, die gegenwärtig von drei unterschiedlichen Anbietern bereitgestellt werden: Myspace bietet Profilseiten zur Pflege sozialer Netze, Wikipedia ist eine open-source Enzyklopädie und Google ist eine leistungsstarke Suchmaschine. Die Integration dieser drei Funktionen, wenn sie technisch gelingt, wird WikiaSearch zum Instrument kollektiver Wissenkonstruktion der Zukunft machen. Für die Zielsetzung des Verfassers und seines Leistungskurses, alle Partizipationsmöglichkeiten des Internets auszuloten, kommt das Angebot von WikiaSearch zum richtigen Augenblick. Insbesondere die Tatsache, dass im Enzyklopädieteil von WikiaSearch Artikel verfasst werden können, eröffnet eine Chance, die Verwirklichung ausgewählter Menschenrechte voranzutreiben: die Schüler definieren selbst eine Reihe von Begriffen, die für ihren Bereich relevant sind, und erstellen beispielsweise die Artikel „Mensch“, „Bedürfnis“, „Freiheit“, „Sicherheit“, „ Partizipation“, „Menschenrechte“. Hier das Beispiel einer Kurzdefinition von „Decolonization“ durch einen Kollegiaten :

Mini:Decolonization: This term is used to describe the pursuit of independence of colonies after World War II. The process is usually divided chronologically into four parts. (1945-1954 ; 1954-1965 ; 1965-1980 ; 1980-2005) States gaining independence during the first wave are : Morocco, Ghana, Libya, Sudan, Ethiopia, Pakistan, Bangladesh, Burma, Laos, Vietnam, Cambodia, Malaysia, Indonesia, and of course India by means of Ghandi’s strategy of civil disobedience. The colonial powers were paralysed, because by signing the „Universal Declaration of human rights“ in 1948, which includes the article 21 that grants the right of every human being to participate in the political life of his country,they gave a legal basis for the aspiration of political self-determination. „

Auch Martin verfasst Artikel, die für die Darstellung seiner Theorie nützlich sind, unter anderem zu: Knowledge, Netzsensiblität, Neuron, Emergenz, Cognitive Psychology, Didactics, Pedagogy, Humanistic Psychology, Motivation, Wikipedia, Die Weisheit Der Vielen, Schwarmdenken, Neuronales Netz, Kollektive Intelligenz, Collective Thinking, Websensibility, Attention Economy, Wikitheory und Crowdsoucring. Diese Items werden innerhalb des enzyklopädischen Teils von WikiaSearch verlinkt, um ein stabiles Begriffsnetz zu bilden. Ferner wird dafür gesorgt, dass auch im Bereich der Profilseiten (Beispiel: Profilseite Jeanpol), durch das Prinzip der offenen Freundschaftsbekundungen (mit Fotos und Angabe von Interessen) die personalen Vernetzungen sichtbar werden . Die Präsenz auf den Profilseiten zielen darauf ab, Menschen um einen Interessenpool zu sammeln und die Zugehörigkeit auch optisch zu veranschaulichen. Insofern ist gegenwärtig WikiaSearch das optimale Instrument zum Einüben von partizipativen Techniken und Vehaltensweisen. Gegenwärtig, im Februar 2008, steht das Projekt am Anfang. Ergebnisse können noch nicht vorgestellt werden.

3.Gemeinsam Handlungswissen konstruieren: Synergierausch

In den beschriebenen Projekten wird die Motivation der Teilnehmer dadurch gefördert, dass Informationen mit Handlungsabsichten gesammelt werden. Sie werden auf ein konkretes Ziel hin selegiert und zu Handlungswissen umgeformt^[9]. So wird im Leistungkurs Französisch umfangreiches geschichtliches Wissen vermittelt, aber immer im Hinblick auf die Durchführung von Projekten, die eine Veränderung der Welt zum Ziel haben. Dies betrifft beispielsweise die Aufarbeitung der Ereignisse nach dem zweiten Weltkrieg, die zur Gründung der UNO im Jahre 1945 und zum Verfassen der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte 1948 geführt haben. Erst auf diesem Wissenshintergrund sind Schüler und Lehrer argumentativ in der Lage, glaubhaft und nachhaltig für die weltweite Implementierung des Artikels 19 zu kämpfen.

Es stellt sich nun die Frage der Motivation: wie wird der Einsatz, der erfahrungsgemäß bei solchen Projekten wesentlich höher ist als für traditionellere Unterrichtsformen, belohnt?

Wenn eine große Anzahl von Neuronenensembles in Resonanz geraten, wird es im Gehirn als Flow dekodiert^[10]. Analoges geschieht im Unterricht, wenn vor dem Hintergrund eines hohen gemeinsamen Wissenssubstrats Inhalte im Rahmen intensiver themenzentrierter Interaktionen aktiviert und in Konvergenz gebracht werden. Die Konvergenz anspruchsvoller, von allen nachvollziehbaren Gedanken führt zu einer Symbiose aller Beteiligten, die Resonanz in den einzelnen Individuen und in der Gruppe bewirkt. Dieses Phänomen kann man auch bei kollektiven Events wie Konzerten oder politischen Veranstaltungen beobachten. Sowohl das Klassenzimmer als auch das Internet eröffnen die Möglichkeit, aus ganz unterschiedlichen Quellen Synergien zu bilden, die dem Einzelnen eine Zufuhr von Impulsen in sehr rascher Abfolge abliefern. Wenn beispielsweise eine gemeinsame Terminologie („Ressourcenorientierung“, „Emergenz“, „Aufmerksamkeitsökonomie“, „Resonanz“, „Neuronale Netze“) im Zusammenhang mit der gemeinsamen Durchführung von Projekten in einem Raum aktiviert wird, dann geraten die interagierenden Akteure in Resonanz und dies wird emotional als Flow empfunden. Wenn aber dieses Gefühl der Übereinstimmung dank des Internets an ganz unterschiedliche Orten international und synchron ausgedehnt wird, dann kann die Partizipation zu einer Art Synergierausch führen.

Schluss

Zwar sind die Strukturen, in denen wir uns in der neuen Welt bewegen, noch unscharf. Dennoch kann ein Setting angeboten werden, das Kohärenz aufweist und folgender Logik verpflichtet ist: wenn man sich am Menschenbild der humanistischen Psychologie orientiert, die ihren Schwerpunkt auf die Beschreibung menschlicher Grundbedürfnisse legt, stellt man fest, dass die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (1948) genau diese Bedürfnisse weltweit befriedigen will. Dies kann erst dann gelingen, wenn die Betroffenen sich aktiv an der Gestaltung der Welt beteiligen, wie dies im Artikel 21 der Menschenrechtserklärung garantiert wird. Die digitalen Medien ermöglichen diese Partizipation und es ist Aufgabe des Bildungssystems, die entsprechenden Kompetenzen zu vermitteln. Dies setzt aber voraus, dass alle Menschen Zugang zu Informationen, also zum Internet erhalten, was durch den Artikel 19 der Menschenrechtserklärung gesichert wird. Margret Ruep, Präsidentin des Oberschulamtes Stuttgart und in dieser Position an der Schnittstelle von Politik und Schule beschreibt die Welt, auf die das Bildungssystem hinarbeiten sollte^[11]: „Für mich das die Idee einer lebenswerten Welt für alle Menschen, in der alle respektvoll und solidarisch miteinander umgehen, in der alle ökonomisch abgesichert sind und in der alle die ökologische Verträglichkeit auch des ökonomischen Handelns beachten. Es geht also um eine ökologisch verträgliche, wirtschaftlich leistungsfähige und sozial gerechte Umwelt (das, was man auch als das „Dreieck der Nachhaltigkeit“ bezeichnet).“

Als eine der wesentlichen Fähigkeiten, die zu der von ihr beschriebenen Welt führen, nennt Margret Ruep in Anlehnung an die deutsche UNESCO-Kommission die Partizipationskompetenz.

Literatur

• Manuel Castells (2007), Miereia Fernàndez-Ardèvol, Jack Linchuan Qiu, Araba Sey: mobile communication and society – a global perspective. Massachusetts Institute of Technologie. 2007
• Mihaly, Csikszentmihalyi (1999): Lebe gut!: wie Sie das Beste aus Ihrem Leben machen. Aus dem Amerikanischen von Michael Benthack. Stuttgart: Klett-Cotta
• Dietrich Dörner, Heinz W. Kreuzig, Franz Reither u. a. (1983): Lohhausen, Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Bern: Huber. 1983
• Jean-Pol Martin (1994): Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Gunter Narr, 1994
• Jean-Pol Martin (2005): Komplexität reduzieren: Europakompentenz im IPK erwerben“. In: Glaser, B., Schnackertz, H. (Hrsg.)(2005): Europa interdisziplinär – Probleme und Perspektiven heutiger Europastudien. Würzburg:Königshausen & Neumann, S. 61–74.
• Jean-Pol Martin (2007): Wissen gemeinsam konstruieren: weltweit. In: Lernen und Lehren – Zeitschrift für Schule und Innovation in Baden-Württemberg. 33(1), 2007: S.29. Neckar-Verlag Villingen-Schwenningen.
• Jean-Pol Martin, Guido Oebel (2007): Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik?, In: Deutschunterricht in Japan, Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes, Heft 12 / Herbst 2007, S. 4–21
• Abraham Maslow (1954): Motivation and Personality. New York: Harper and Row. 1954
• Margret Ruep (2006): 60 Jahre Volkshochschule Göppingen: Bildung in Zeiten schneller Veränderungen. Rede gehalten am 06.10.2006 in Göppingen.

Siehe auch im selben Band

• Johannes Guttenberger: Lernen durch Lehren im Leistungkurs-Französisch: progressiv, vergnüglich, weltverbessernd, in: Guido Oebel (Hg.)(2009), 27-42.

Laura Cau in Eichstätt: Wurzelgemüse

• Donnerstag, 15. September 17:00 – 20:00 Internationaler LdL-Workshop

  Haus der Jugend Eichstätt

 

 

Workshop „Lernen durch Lehren international“

 

Unter der Leitung von M.A. Laura Cau werden die Teilnehmer die Grundlagen der Methode erlernen, um sie in den darauffolgenden Veranstaltungen selbst anwenden zu können.
Bei „LdL“ übernehmen die Schüler Aufgaben des Lehrers, so dass ein Unterricht auf Augenhöhe stattfindet. Egal, aus welchem Land die Teilnehmer kommen, welche Vorerfahrungen sie haben und wie gut ihre Sprachkenntnisse sind: Bei „LdL international“ profitieren alle voneinander und arbeiten als Team.
Die Veranstaltung richtet sich nicht nur an Geflüchtete, sondern unbedingt auch an deutsche Jugendliche und junge Erwachsene, die sich unserem Projekt anschließen möchten. Auch interessierte (ehrenamtliche) Sprachlehrer sind herzlich eingeladen. Die Kosten für die Teilnahme übernimmt „Wurzelgemüse“.

Our new project starts with the workshop „learning by teaching international“. M.A. Laura Cau is gonna show you the basics of this method. With „learning by teaching“, students take the teacher’s tasks. It doesn’t matter where you come from and how good your knowledge of the german language is, because you’ll work in a team. By knowing this method, you can be part of our next big project which is not only useful to improve your german skills. You’ll also learn a lot about how to present yourself in the best way, how to work in a team and you’ll reach other important skills you’ll need for job or school.

The workshop is for free!
Please come, join us and bring your friends (germans too!).Bitte teilen und einladen!
Please share and invite!

Exploratives Verhalten

[Hier halte ich den Stand des Wikipedia-Artikels zum Begriff
Exploratives Verhalten fest. Bekanntlich ist Wikipedia ein offenes
System, bei dem jeder Artikel jederzeit verändert oder gar
gelöscht werden kann. Daher meine Vorsichtsmassnahme.]

Exploratives Verhalten (lat. explorare = erforschen) bezeichnet die Bereitschaft eines Akteurs, die Umwelt zu erkunden.

1. Exploratives Verhalten als zentrale Dimension erfolgreicher Lebensbewältigung

Nach Dietrich Dörner (1983)^[1] besteht ein enger Zusammenhang zwischen dem explorativen Verhalten eines Menschen und seiner Problemlösefähigkeit. Die logische Kette lässt sich folgendermaßen beschreiben: Explorative Menschen suchen Felder auf, mit denen sie nicht vertraut sind, und versuchen, sich in diesen Feldern problemlösend zu behaupten. Jede auf diese Weise gewonnene Erfahrung wird zu einem abstrakten Schema verarbeitet. Je mehr Erfahrungen, desto mehr Schemata, desto breiter die kognitive Landkarte. Eine breite kognitive Landkarte sichert Kontrolle über mehr Bereiche, sie ermöglicht eine schnellere Verarbeitung neuer Eindrücke und schützt vor Kontrollverlust und emotionalen Einbrüchen. Sie sichert, dass neue Situationen erfolgreich bewältigt werden. Das Gefühl der Kontrolle festigt sich, das Selbstbewusstsein wächst und dadurch die Bereitschaft, unbekannte Bereiche anzugehen, also sich erneut explorativ zu verhalten.

2. Flow-Effekt als Belohnung für exploratives Verhalten

Wenn exploratives Verhalten so günstig für die Problemlösefähigkeit ist, wie kann man Menschen dazu bewegen, von sich aus Schritte in die Unbestimmtheit zu wagen, obwohl solche Schritte immer mit Anstrengung und Angst verbunden sind? In der Tat: jeder Schritt ins Unbekannte birgt das Risiko, dass wir die Kontrolle über die Situation verlieren, der Umwelt hilflos ausgeliefert sind und schließlich Teile unserer Lebensfähigkeit einbüßen. Andererseits wird exploratives Verhalten, wenn es zum Erfolg führt, reichlich belohnt: so löst die Wiedergewinnung von Kontrolle intensive Freude aus, kann sich bis zu Triumphgefühlen steigern, zu einer Klimax des Wohlbefindens. Es ist der sogenannte Flow-Effekt, der als einheitliches Fließen beschrieben wird, wobei eine Verschmelzung von Handlung und Bewusstsein geschieht, ein völliges Aufgehen in der Aktivität bis zu Selbstvergessenheit (Csikszentmihalyi,1999)^[2]. Offensichtlich ist die Gewinnung von Kontrolle so bedeutsam für die Lebenserhaltung, dass die Natur das Ergebnis von Kontrollanstrengungen mit der höchsten Belohnung bedenkt, die ihr zur Verfügung steht.

3. Zum Aufbau explorativen Verhaltens im Unterricht

Will man also Menschen dazu bewegen, sich explorativ zu verhalten, muss man dafür sorgen, dass sie Kontrolle erreichen und mit den entsprechenden Gefühlen belohnt werden. Die Aufgabe des Didaktikers muss sein, die Schüler und Studenten vor anspruchsvolle, herausfordernde Lernsituationen zu stellen und ihnen helfen, diese Situationen zu meistern. Mit den Begriffen der Systemtheorie bedeutet es, dass man Menschen in die Komplexität führen soll mit dem Auftrag, Komplexität zu reduzieren. Sei es die Komplexität eines Lerngegenstandes, sei es die Komplexität einer sozialen Situation, sei es die Komplexität eines Projektes. Mehr noch: die Studenten sollen daran gewöhnt werden, Komplexität von sich aus reflexartig und routinemäßig aufzusuchen und zu reduzieren.^[3] Ein solches Verhalten führt schrittweise zu einer weiteren, seit dem Aufkommen des Internets zentralen Kompetenz, der Netzsensibilität.

4. Exploratives- vs. Bindungsverhalten

Beim Menschen wie bei anderen Primaten wird das Erkundungs- oder Explorationsverhalten in einer Beziehung zum Bindungsverhalten gesehen. Hierbei schließen sich das Bindungsverhalten und das Explorationsverhalten gegenseitig aus. Beide Verhaltensweisen können nicht gleichzeitig aktiv sein, stehen aber als frühe, angeborene Verhaltensweisen in Wechselwirkung miteinander.

Beide Verhaltensweisen haben einen großen Einfluss auf die spätere Entwicklung. Ein Kind zeigt verstärkt dann exploratives Verhalten, wenn es sich gewiss ist, dass die Bindungsperson jederzeit verfügbar ist, um emotionale Unruhezustände auffangen zu können. Kinder welche ein Missverhältnis zwischen Explorativen- und Bindungsverhaltensweisen aufweisen, zeigen im späteren Verlauf ihrer Entwicklung häufig negative Auffälligkeiten im Sozialverhalten. Kinder die ein vermehrtes Explorationsverhalten zeigen, stehen hingegen unter vermehrtem Stress.

Siehe auch

• Entdeckendes Lernen
• Lernen durch Lehren

Quellen

• Dörner, Dietrich, et al. (Hrsg.)(1983): Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Bern: Huber
• Csikszentmihalyi, Mihaly (1999): Lebe gut!: wie Sie das Beste aus Ihrem Leben machen. Aus dem Amerikanischen von Michael Benthack. Stuttgart: Klett-Cotta
• Jean-Pol Martin: „Weltverbesserungskompetenz“ als Lernziel? In: „Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog“, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, Seite 71–76

Kategorien:

• Didaktik
• Handlung und Verhalten
• Entwicklungspsychologie