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(Andreas Sägesser: dieser Eintrage von Margret Ruep ist in einer Facebookgruppe „Selbstorganisiertes Lernen – gelebt“ entstanden. Falls jemand interessiert ist in dieser Gruppe mitzudenken … – ich lade dich gerne ein.)
(…) Ich hatte noch einen sehr systematischen Aufbau einer Unterrichtsstunde im Studium gelernt (Geplantes Lehrerverhalten – Erwartetes Schülerverhalten z. B. oder Motivationsphase—etc..). Ich habe dann durch mein Weiterlernen erfahren, dass manche Dinge einfach falsch waren, was ich im Studium gelernt hatte. Zunächst ist es wichtig, systematisch eine Unterrichtseinheit vorzubereiten – dann aber ist es so wichtig (und viele Lehrer kommen dort nicht an, sondern landen im Klagen über die immer dümmer werdenden SchülerInnen), situativ handeln zu lernen. Vor allem habe ich durch den Kontakt mit Jean-Pol Martin meinen Unterricht grundlegend weiterentwickelt. Ich arbeitete damals an einer Dissertation zum Thema Interessenbildung (kein Wunder, das war nämlich das Thema meiner Lehrerwirklichkeit und ich wollte durch ein berufsbegleitendes Weiterlernen Lösungen für mich finden). Mein Mann machte mich damals auf eine Sendung des Bayrischen Rundfunks aufmerksam. Ich kann mich genau daran erinnern. Ich saß damals an meiner Schreibmaschine (kaum mehr vorstellbar im Zeitalter der Computer) – „Komm. mal schnell, da ist einer in Bayern, der macht ähnliche Dinge wie du“ – und ich war vom ersten Moment an fasziniert und habe Kontakt aufgenommen (das war Ende der 90-er Jahre. Seitdem habe ich mit LdL in Baden-Württemberg gearbeitet und das später, als ich die Möglichkeit dazu hatte, in die Lehrerbildung implementiert. Durch die Diss. – während der ich über 3 Jahre jede Woche an den 3 Schularten Hauptschule, Realschule, Gymnasium jeweils gleiche Klassenstufe, gleiches Thema unterrichtet habe – habe ich so viel dazu gelernt, dass ich meinen gesamten Unterricht völlig umgekrempelt habe. Danach habe ich grundsätzlich vom Schüler her gedacht („lernseits“), habe mit den Schülern zusammen bereits die Schuljahresplanung gemacht. Sie haben die Lehrpläne von mir bekommen und wir haben das auf die Wochen verteilt, haben gemeinsam überlegt, welche Projekte gemacht werden sollen und können, welche anderen Lernorte außerhalb der Schule besucht werden können. Es war überwältigend, was passiert ist: Ich war nie wieder gestreßt. Meine Schüler habe ich immer positiv erlebt, weil sie mit ihren Aktivitäten auch zeigen konnten, welches Potential in jedem Einzelnen steckt. Es war ein einziges Flow. Als ich Schulleiterin wurde, habe ich Jean-Pol an die Schule eingeladen und meine Kollegen haben gesehen, wie gut das mit Ldl funktionieren kann. Nicht jeder hat das gleich ausprobiert, aber dennoch einige. Und die Stimmung war so, das sie sich leichter auf neue Dinge einlassen konnten als vorher. Das gilt übrigens auch für die Schulleitung – Lehrer haben ein unglaubliches Potential, das man als Schulleiter sehen und wahrnehmen muss – und dann entsprechend den Kontext, die Kultur einer Schule gestalten muss. Das habe ich zumindest versucht (begleitend dokumentiert und 1997 als Publikation veröffentlich „Innere Schulentwicklung“. Wenn man die Schaarschmidt -Studie betrachtet, in der zutage kommt, wieviel „ungeeignete“ Lehrer wir haben, dann ist das ein Desaster, weil etwas im Studium nicht hinreichend gelernt wird – das stetige Reflektieren dessen, was man tut. Im Rahmen der LERNENDEN ORGANISATION ist es die Reflexion der MENTALEN MODELLE im Modus des DIALOGS. Ich habe mir dann angewöhnt, mich immer mit denjenigen zu vernetzen, die in ähnlicher Weise an stetiger Verbesserung ihres Unterrichts interessiert waren. So habe ich Kontakt aufgenommen mit Norm Green, damals ausgezeichnet als weltbester Schulentwickler in Ontario/Kanada. Es gab dann die Möglichkeit, ihn nach Baden-Württemberg einzuladen und Multiplikatoren auszubilden in dem erfolgreichen kanadischen Konzept „Cooparative Learning“ – ein sehr systematisches Konzept (sehr viel Ähnlichkeit mit Lernen durch Lehren / LdL, mit dem die Kanadier innerhalb weniger Jahre von einem unteren Rang nach ganz oben kamen im Bildungssystem). Hier ist eine wichtige Grundlage: die 5 Faktoren der Selbstwirksamkeit (Safety-To be oneself-Sense of belonging-Mission-competence). Ich werde dazu gleich eine Präsentation einstellen. Auf jeden Fall ist alles, was die SOL-gruppe hier macht, der richtige Weg, um den Schülern gerecht zu werden. Es geht immer darum, von den Lernenden her zu denken. Ihre Welt hat sich radikal verändert, seit ich als Lehrerin einmal angefangen habe. Sie wachsen mit Dingen und Ideen auf, die für mich noch ganz fremd waren. Ich kann mich erinnern, als erstmals die Frage aufkam, dass man Computer in der Schule einrichten solle, gab es in meinem damaligen Kollegium eine heftige Diskussion bis dahin, dass jemand das „Teufelszeug“ auf keinen Fall in der Schule wissen wollte. Kaum mehr vorstellbar heute – und wenn ich meine beiden Enkelsöhne betrachte, die im selben Haus wohnen, in dem ich aufgewachsen bin – dann haben sie in manchen Teilen die gleiche Umgebung, andererseits natürlich ein gänzlich andere Situation (bei mir gäb es an Technik nur ein Radio und elektrisches Licht – noch nicht einmal eine Hausklingel, die man da im Dorf nicht brauchte, meist hat man die Türen ohnehin aufgelassen). Wenn wir beim Unterricht stehen bleiben auf dem Stand der Zeit, wenn wir als Lehrer anfangen, kommt der Effekt, dass die Schüler sich aufgrund veränderten Umfelds anders sind, als wir uns das vorstellen – und unreflektiert finden wir sie „dümmer“ und was uns sonst noch an Negativzuschreibungen einfällt. Ich finde übrigens, dass Kinder und Jugendliche es heute schwerer haben, weil sie lernen müssen, mit einer Flut von Informationen umzugehen und dabei das „Richtige“ zu finden. Genau das ist es, was sie hauptsächlich lernen müssen – und dabei noch Spß am Lernen entwickeln sollten („Exploratives Verhalten“ – „Konzeptualisieren“ usw.) .
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Cet article va être publié fin avril 2018 en allemand dans le „Handbuch Unterricht und Erziehung“ chez l‘éditeur Wolters Kluwer.
Jean-Pol Martin
Introduction
Au début des années 80 l’auteur de cet article, professeur de francais langue étrangère à l’Université d’Eichstätt et vacataire au lycée Willibald eut l’idée de déléguer des tâches d’enseignement à ses élèves (Martin 1985). Il voulait en premier lieu augmenter leur participation verbale, car une langue s’apprend en parlant. De plus assumer des tâches d’enseignement conduirait les apprenants à communiquer de facon intense et authentique, donc à accroître leurs compétences de communication. Enfin cette pratique accroîtrait leur motivation car il seraient plus impliqués dans le processus du cours. Tous ces objectifs furent atteints. En particulier l’accroissement de la motivation des élèves fut spectaculaire. A la recherche d’une explication scientifique pour ce bond motivationnel l’auteur s‘appuya sur les théories des besoins (Maslow) mais également sur les neurosciences, qui à cette époque ne jouaient qu’un rôle marginal dans les sciences de l’éducation.
La méthode „Lernen durch Lehren“ (LdL) sous sa forme actuelle existe depuis 1985 (Martin, 2004, Grzega, 2011, p.13). D’abord limitée à l’apprentissage des langues l’application de cette méthode s’élargit successivement à d’autres disciplines, d’autres phases de l’apprentissage et d’autres cycles et domaines d’enseignement. Au cours des dernières décennies les travaux et publications sur LdL ont atteint un volume considérable (Oebel, 2009, bibliographie sur LdL, p.507 et suivantes). C’est pourquoi nous ne rappelons ici que le caractéristiques principales du dispositif LdL: „Lorsque des apprenants abordent de facon autonome des contenus à transmettre à leurs condisciples en classe, lorsqu’à l’issu de leurs présentations ils s’assurent que leurs camarades ont bien compris ce qu’ils leur ont expliqué et lorsqu’enfin par une série d’exercices ils veillent à ce que les informations soient bien assimilées et mémorisées, ce dispositif est désigné comme étant ‚Lernen durch Lehren‘ (LdL), ‚enseigner pour apprendre‘.“
Cette définition tirée de l’article de base sur la théorie et la pratique de LdL („Weltverbesserungskompetenz als Lernziel?“, Martin 2002) résume la méthode en peu de mots mais suffisamment clairs. Les nouveaux contenus sont répartis en petites unités confiées à deux élèves par unité et ceux-ci ont la tâche de l’enseigner aux autres en plénière. Les préparations aux présentations ont lieu en classe. L’expérience montre qu’après une courte phase d’adaptation la plupart des apprenants sont en mesure de présenter avec compétence les contenus à leurs camarades et de les leur faire assimiler et mémoriser (Cau, 2015).
Les ouvrages sur le bonheur sont extrèmement nombreux (Bormans 2011). On peut définir le bonheur comme un état de bien-être stable, avec des écarts vers le haut ou vers le bas. Ce bien-être est dû à la satisfaction de besoins et à leurs corrélaires physiologiques (par exemple la production de dopamine, d’oxytocine ou d’adrénaline). Sous certaines conditions le sentiment de plaisir atteint une forte intensité, comme c’est le cas pour le flow (Csikszentmihalyi 1999) qui peut être limité dans le temps ou durer plusieurs jours ou plusieurs mois. Si on veut que des élèves, des étudiants ou des collaborateurs éprouvent des sensations de bonheur, il est conseillé de les placer dans des structures génératrices de flow.
Face à la méthode LdL il se pose la question de savoir quels besoins sont mieux satisfaits lorsque les contenus sont transmis non pas par l’enseignant mais par des élèves.
2.1. Les besoins fondamentaux selon Maslow
La pyramide des besoins
Le modèle de Maslow (Maslow 1981) a été largement pris en considération par le public et il n’est pas nécessaire ici d’en discuter les modalités. Maslow présente un tableau des besoins qui poussent l’être humain à agir. S’ils parviennent à atteindre un certain niveau de satisfaction, un sentiment de bien-être relativement stable s’instaure. Maslow distingue plusieurs paliers, partant des besoins physiologiques, dont la satisfaction est indispensable à la survie de l’individu, puis passant au besoin de sécurité, à celui d’appartenance et de reconnaissance sociales, l’étape supérieure étant le besoin de réaliser ses potentialités et enfin le besoin de sens, peut-être aussi de transcendance.
La méthode LdL semble plus que les dispositifs de type cours magistral répondre aux besoins fondamentaux décrits par Maslow: en partant de la base de la pyramide, donc des besoins physiologiques, on constate que LdL conduit à plus d’activités physiques en cours. Les élèves travaillent en binôme, dessinent des affiches, leurs présentations incluent des pantomimes et des saynètes. Le besoin de sécurité est pris en considération puisque dans le cadre des présentations ils gagnent de plus en plus de confiance en eux. Afin que les élèves ne soient pas anxieux pendant les cours, les heures de classe sont complètement libérées de toute notation. Les évaluations sont effectuées dans le cadre de compositions et de devoirs sur table. Lorsque les élèves font eux-même les cours leurs besoins d’appartenance et de reconnaissance sociale peuvent être mieux satisfaits puisqu’ils travaillent en binôme, ce qui les rapproche, et lorsque leurs présentations/cours sont réussis, ils jouissent des applaudissements de leurs camarades et du professeur. La réalisation des potentialités est favorisée par le fait que chaque élève peut utiliser ses compétences particulières dans la présentation des contenus, par exemple ses dons musicaux ou picturaux. De ce fait et d’une facon générale tous les participants sentent que leurs activités s’inscrivent dans un cadre humainement ambitieux qui fait sens.
2.2. Le besoin de contrôle
La recherche sur les émotions insiste sur l’importance du sentiment de contrôle (Österreich 1981, 24ff). Dörner (1983, p.433) constate: „Un caractère essentiel des émotions semble être, que celles-ci constituent des réactions à des expériences de perte de contrôle, à la récupération du contrôle, au fait de disposer ou non de contrôle. (…) La perte de contrôle provoque des sentiments de peur, de crainte, d’angoisse. La récupération du contrôle déclanche des sensations de fierté, die triomphe, de joie.“ Le contrôle est donc existentiel pour la survie de l’individu. La perte définitive de contrôle conduit à la mort. Le sentiment de contrôle signalise qu’on est apte à se maintenir en vie. Or se maintenir en vie est le but de toute activité et de chaque action.
Dans ce contexte on peut constater que tous les besoins fondamentaux désignés par Maslow peuvent être classés sous une catégorie: le besoin de contrôle. En effet les besoins physiologiques correspondent à la tâche de maintenir l’organisme en état de fonctionnement en lui conférant les soins nécessaires, notamment en lui fournissant de l’énergie. Le seul fait de se laver les dents correspond à cette exigence, puis le petit déjeuner et toutes les activités développées pour maintenir l’organisme en bonne santé. En ce qui concerne la sexualité, qui fait partie des besoins physiologiques, elle ne s’applique pas à la survie de l’individu mais à celle de l’espèce. Les besoins physiologiques se manifestent lorsqu’il y a une nécessité d’agir pour que le fonctionnement de l‘organisme soit assuré et maintenu sous contrôle. Au niveau supérieur, le besoin de sécurité, il s’agit également de contrôle: l’individu se sent bien, lorsqu’il n’est pas menacé et lorsqu’il contrôle son environnement. Le besoin d’appartenance sociale correspond au contrôle de la sphère sociale. Lorsqu’une personne fait partie d’un réseau humain, elle dispose de davantage de ressources pour maîtriser son existence. Le phénomène est le même en ce qui concerne le besoin de reconnaissance. La considération sociale donne confiance et renforce le sentiment de contrôler son champ de vie. Au palier suivant nous quittons la sphère des besoins liés à un manque. Avec le besoin de réaliser ses potentialités nous sommes dans le domaine de l’expansion. Il ne s’agit pas seulement de garder le contrôle mais de l’augmenter: lorsqu’on se sent des dons, par exemple musicaux, on a le désir de mettre ces capacités en oeuvre et de conquérir le vaste monde de la musique pour le contrôler. Il en est de même pour les activités sportives, pour l’acquisition de savoirs, pour la découverte de nouvelles contrées. De cette facon notre carte cognitive et émotionnelle s’élargit. On „contrôle“ de plus en plus de domaines dans notre monde. Enfin le besoin de sens peut être également considéré comme appétit de contrôle. L’individu tend à comprendre les ressorts et éléments de son existence. Il veut savoir ce qui le pousse à agir, il veut découvrir les raisons de ses succès et de ses échecs et identifier les causalités. La religion et la philosophie s’efforcent de livrer des systèmes d’explication qui confèrent un sentiment de contrôle et de sécurité. Non seulement pour le temps de l’existence, mais également pour ce qui se passe après la mort.
2.3. Le traitement de l’information (par le cerveau) et le contrôle
Le traitement de l’information par le cerveau n’est pas le but mais un moyen. Sans que notre cerveau traite de facon permanente les informations auxquelles il est confronté l’organisme perdrait très rapidement le contact avec son environnement et il ne serait plus en mesure de vivre. Il doit garder continuellement le contrôle cognitif de ce qui l’entoure.
Au cours de ses recherches sur la motivation Portele (1975) consacre son attention aux émotions positives que le traitement de l’information déclenche au niveau des réseaux neuronaux. Pour que ces émotions soient positives, il faut que le cerveau soit confronté à des stimuli présentant certaines caractéristiques:
„1. Les organismes essaient d’éviter la suractivation oubien de la réduire. Ils essaient d’éviter également la sousactivation en augmentant l‘activation. Ils cherchent donc une situation d‘activation optimale. (…)
(Portele 1975, 235 f.) (traduction en francais de l’auteur)
Traiter des informations est une activité gratifiante. Toutefois pas pour toutes les informations. Les stimuli doivent remplir certains critères:
Pour obtenir une activation optimale et par conséquent une forte motivation il faut que les élèves aient la possibilité:
Le traitement de l’information et LdL
Dans les cours de type magistral les stimuli proviennent en principe du professeur. Aussi bien le volume des informations que la rapidité du flux sont contrôlés par l’enseignant. Les apprenants sont contraints de se concentrer sur une seule source et d’adapter à cette source leur capacité à traiter de l’information. Ils ne peuvent éviter la suractivation ou la sousactivation que dans de rares cas. C’est de cette facon que l’ennui s’installe. Dans le cadre de LdL les élèves ont la tâche de présenter des contenus du programme fixés d’avance et de les faire assimiler par leurs camarades. Ils doivent organiser les informations contenues dans leurs textes. Cela signifie qu’ils doivent sélectionner les contenus qu’ils présenteront plus tard à la classe. Dans cette phase déjà ils sont libres, sans contrainte extérieure, de réguler le flux des informations sur lesquelles ils travaillent. Leur tâche consiste à
Toutes ces tâches exigent des élèves de gros efforts intellectuels. C’est donc un challenge considérable pour le cerveau.
La possibilité de choisir les informations (stimuli informatifs) de manière libre et autonome et de les traiter suivant un mode décidé par eux-mêmes, de sorte que le cerveau soit récompensé (dopamine, adrénaline), donc que du „bonheur“ soit créé, assure une motivation durable et stable.
2.4 Comportement explorateur et flow
Il existe la volonté non seulement de maintenir le contrôle cognitif pour maitrîser son champ d’activité mais aussi de l’élargir. Nous recherchons d’autres champs d’action pour en prendre le contrôle cognitif. Cela concerne l’espace, mais aussi le temps. Nous désirons connaître d’autres pays mais aussi d’autres époques, passées ou futures. Cette attitude doit être encouragée dans la classe. Dörner (1983, 331ff.) dégage les caractéristiques de personnalités compétentes dans la résolution de problèmes et met en relief leur attitude exploratrice. On désigne un comportement explorateur comme étant l’attitude d’une personne qui cherche des situations peu définies et comportant un haut degré d’incertitude. La logique qui se développe est la suivante: les individus explorateurs sont à la recherche de champs qu’ils ne connaissent pas et où ils tentent de s’imposer en trouvant des solutions aux problèmes qui se posent. Chaque nouvelle expérience est enregistrée sous forme de schéma abstrait, cognitif. Plus nous faisons d’expériences, plus nous enregistrons de schémas et plus notre carte cognitive s’élargit. Une carte cognitive vaste nous fournit le contrôle sur des domaines de plus en plus larges, elle nous permet de traiter davantage de nouvelles expériences au niveau cognitif et nous protège contre les chutes émotionnelles. Elle nous donne une base solide pour maîtriser les nouvelles situations. Le sentiment de contrôle se renforce, la confiance en soi augmente et le souhait de chercher à nouveau des champs inconnus, donc de se comporter de manière exploratrice.
L’attitude exploratrice doit être récompensée. Le sentiment de contrôle qui s’installe lorsqu’on a maîtrisé une tâche difficile est particulièrment intense dans le cadre du flow (Csikszentmihalyi1999). Suivant Csikszentmihalyi le flow est un sentiment de flux, d’oubli de soi-même au cours de l’action. Les conditions en sont les suivantes:
En principe chaque activité exploratrice exigeante peut mener au flow. Les disciplines sportives comme la voile ou l’équitation présentent les critères qui mènent au flow. Faire des exposés, enseigner, diriger des ateliers conduisent à des phases de flow lorsqu’on garde le contrôle de la situation.
Comportement explorateur dans le cadre de LdL
La tâche de présenter de nouveaux contenus déclenche toute une série d’activités dont l’objectif est la maîtrise cognitive d’un savoir. Comme en même temps les élèves doivent établir une stratégie didactique , diverses options pour les présentations doivent être élaborées et mémorisées afin que dans la situation concrète du cours suivant l’évolution du processus ils disposent de plusieurs possibilités. Préparer un cours signifie développer des scénarios complexes pour les avoir en réserve pendant le cours et avoir un maximum de contrôle. Si cette tâche est déléguée aux apprenants, il s’ouvre pour eux un champ illimité pour exercer un contrôle cognitif à un haut niveau. Si dans la situation concrète les élèves réussissent à maîtriser la situation, ils sont récompensés par un flow intense.
2.5 Donner des instruments pour faciliter le contrôle cognitif
La recherche sur les besoins avec la pyramide de Maslow et les neurosciences avec les découvertes sur le traitement de l’information au niveau du cerveau livrent des instruments très utiles pour comprendre le fonctionnement des individus ou des groupes. Elles mettent à notre disposition des modèles d’explication pour nos comportements. Ils est indispensable de confier ces instruments aussi bien aux professeurs qu‘aux élèves. Nous ajoutons, pour compléter, certains éléments systémiques.
2.5.1 Les systèmes sont assujettis à des forces antinomiques
A l’aide des théories systémiques il est possible de transmettre des modèles supplémentaires d’analyse, d’une grande utilité heuristique. Ainsi les observations faites en biologie, en physique et en psychologie révèlent que les entités conservent leur cohésion interne en s’efforcant constamment de maintenir un équilibre entre l’intégration et la différenciation. Ils sont de facon permanente soumis à des forces centripètes et centrifuges et doivent, pour maintenir leur intégrité veiller en investissant beaucoup d’énergie à ce qu’aucune des deux forces ne prennent définitivement le dessus (voir aussi la loi de l’entropie). Si les forces centripètes l’emportent, le système implose. Dans le cas contraire le système se décompose. On peut appliquer cette observation à des individus ou à des groupes. Les êtres se trouvent soumis à des besoins antinomiques.
Système de besoins antinomiques
| Contrôle | Manque de contrôle |
| Ordre | Chaos |
| Clarté | Flou |
| Simplicité | Complexité |
| Intégration | Différenciation |
| Société | Individu |
| Contrainte | Liberté |
| Concret | Abstrait |
| Linéaire | Non-linéaire |
| Centralisation | Décentralisation |
Les êtres recherchent de manière consciente l’ordre, la clarté, la simplicité… Mais très vite ces structures les ennuient. La nature prévoit que les êtres vivants s’entrainent de manière continue à réduire l’incertitude, le chaos, la complexité et le flou. Les êtres sont construits de telle facon qu’ils vont vers le chaos, l’incertitude et la complexité pour les transformer en ordre, clarté et simplicité. L’état qu’il doivent sans arrêt s’efforcer d’atteindre pour survivre est l’équilibre entre les deux ensembles de besoins antinomiques. La récompense qu’ils obtiennent pour ces efforts est le flow. Comme un équilibre stable ente les deux groupes de besoins antinomiques ne peut jamais être définitivement atteint, l’être est sans arrêt obligé d’essayer de rétablir l’équilibre. A peine sommes nous inclus dans un groupe de personnes, aussitôt nous veillons à garder notre autonomie et notre individualité et nous refusons d’être assimilés. Nous exigeons la liberté, mais si on nous laisse beaucoup de liberté, nous souhaitons des directives claires et des sanctions si elles ne sont pas suivies.Dès que cette pression est exercée, nous réclamons plus de liberté. Ceci concerne toutes les antinomies. Les partis politiques utilisent ces groupes de besoins en s’adressant sciemment à l’une ou l’autre tendance. Ainsi les partis conservateurs cherchent à satisfaire le besoin d’ordre et de calme. Les progressistes par contre s’adressent à des groupes de personnes qui favorisent la nouveauté et les changements et sont prêts à accepter l’incertitude. Il est très important d’être conscient de ces phénomènes car cela nous permet d’analyser les raisons pour lesquelles nous nous sentons peu à l’aise dans certaines structures et que nous sommes désireux de les transformer. Mais il est encore beaucoup plus important que ces instruments cognitifs nous permettent de mieux comprendre les êtres humains et que nous puissions agir dans des groupes dont nous portons la responsabilité en tenant compte, dans la situation donnée, des besoins actuels des membres. Pour chacun le degré de liberté ou de contrainte souhaitées est différent suivant la situation. Il n’est pas possible, dans un groupe, d’offrir à chaque individu le degré de liberté ou de contrainte qui à un moment donné le satisfait pleinement.
2.5.2 Pensée dialectique
La tension entre l’ordre et le chaos, les forces centripètes et centrifuges, entre l’intégration et la différenciation, entre le rationalisme et l’empirisme, entre l’esprit et la matière ont été très tôt découvertes en philosophie (Héraclite). Une oeuvre particulièrement marquante est celle de Hegel dans sa description du processus dialectique au cours de l‘histoire. En effet il semble que nous puissions observer une évolution déterminée par une thèse, und antithèse et une synthèse. Dans le quotidien on fait l’expérience que chaque idée, chaque action entraîne une idée ou une action contraire. Ce phénomène est fructueux car une réaction contraire nous force à réfléchir et à proposer, si notre réflexion est bien menée, une synthèse intégrant thèse et antithèse. La pensée dialectique conduit régulièrement à une intégration à un niveau supérieur de positions qui au départ semblaient contradictoires et qui maintenant se joignent pour former un équilibre et continuer à se développer. En particulier pour les acteurs politiques cette conscience de la dialectique peut être très fructueuse, car elle permet d’aborder les problèmes ensemble, au delà des affrontements de politique partisane.
2.6. Conceptualisation
Au niveau du cerveau le traitement de l’information est accompagné de sentiments positifs. Mais c’est surtout la conceptualisation qui est récompensée par le flow. Conceptualisation signifie la construction de schémas cognitifs qui compriment un ensemble volumineux d’informations sous la forme de modèles compactes et inducteurs d’activités. Par exemple un résumé de la littérature francaise de ses débuts à aujourd’hui, l’histoire de l’Europe des origines jusqu’aux temps modernes, etc. Réaliser ce type de résumés exige un travail intense pour réduire la complexité. Par un effort intellectuel considérable des savoirs extrèmement complexes sont réduits et comprimés de manière qu’ils puissent être communiqués à des apprenants d’une facon motivante. Déjà au cours de cette phase de préparation les efforts sont récompensés par le flow. Voici un exemple décrivant les différentes phases suivies lorsqu’on s’apprête à présenter la pensée hégelienne: dès le début de ce travail de préparation on a virtuellement devant les yeux le groupe auquel on enseignera Hegel. On imagine en pensée les réactions positives du public. Les efforts de conceptualisation sont d’une part motivés par le flow inhérent au travail de réflexion sur les contenus, d’autre part par l’anticipation du flow qu’on ressentira lorsqu’on présentera les contenus de facon attrayant à la classe. Dans le cadre de LdL ces activités sont réalisées par les élèves eux-mêmes avec pour corollaire du flow une augmentation considérable de la compétence et de la motivation.
Voici les étapes de réduction de complexité à l’exemple de Hegel:
On peut en fait constater que le traitement de l’information fournit une contribution au contrôle, mais que le contrôle stable, généralisé, nécessaire à la survie ne peut être atteint que par une conceptualisation permanente. LdL offre la possibilité d’habituer les élèves à cette conceptualisation permanente et à intérioriser les techniques nécessaires pour cela.
3. Réflexion et bonheur du point de vue de la philosophie
Nous nous sommes appuyés jusqu’ici exclusivement sur les sciences humaines. Mais il est intéressant de voir si la philosophie confirme nos constatations sur les besoins, le bonheur et le rôle que joue la réflexion dans la hiérarchie des plaisirs et joies. Ce qui caractérise l’antiquité grecque, c’est l’attitude eudémonique, qu’on retrouve plus tard chez les utilitaristes, notamment chez Stuart Mill. La satisfaction des besoins est considérée comme source de bonheur, en remarquant bien qu’il y a une différence entre les besoins primitifs et les besoins de caractère plus élaboré. Les plaisirs les plus élevés sont ceux de l’esprit.
Pour illustrer cette attitude, citons Aristote avec un passage de l’éthique à Nicomaque (Aristote, 2010, S.17): „Mais ceux dont l’activité est de penser et qui cultivent cela en eux-mêmes, non seulement ils jouissent d’une meilleure constitution, mais encore ce sont eux que les Dieux aiment le plus. Car si les Dieux, comme on pense, prennent quelque peu en considération nos affaires humaines, on peut supposer qu’ils prennent plaisir à ce qui est le plus parfait et le plus semblable à eux – et c’est notre esprit – et qu’ils récompensent ceux qui aiment et respectent le plus l’esprit, parce que ceux-ci prennent soin de ce qu’ils aiment et agissent de facon droite et noble. Mais il est indéniable que toutes ces qualités se trouvent réunies à la perfection chez les sages. C’est pourquoi les sages sont les plus aimés des Dieux; si c’est le cas, les sages sont également les plus heureux.“
4. Les projets en tant que structures génératrices de bonheur
A la recherche de types d’activités qui exigent une conceptualisation permanente, qui contiennent un potentiel élevé pour la satisfaction des besoins fondamentaux et qui en même temps entretiennent un flow continu on découvre rapidement que cette structure est le projet. Ceci est particulièrement vrai pour la méthode LdL qui transforme les cours dans leur ensemble en projets: la responsabilité est supportée par les élèves dès le moment où le professeur leur remet les contenus qu’ils auront à faire assimiler à leurs camarades jusqu’à l’instant où ils pourront mesurer les résultats de leur enseignement au cours des interrogations et évaluations dans la classe à la fin de la séquence. Cela est valable dès la première heure de cours au début de l’année jusqu’à la dernière heure avant les vacances. Dans le cadre de ces structures, suivant la méthode LdL, toutes les conditions sont remplies en ce qui concerne la satisfaction des besoins fondamentaux: appartenance sociale, reconnaissance sociale, réalisation des potentialités et sens, puisque l’apprentissage intense de contenus pertinents est une activité pleine de sens.
5. La globalisation et l’extention du champs de conceptualisation
Dans la salle de classe l’attitude exploratrice et le besoin de conceptualiser rencontrent très rapidement des limites. Le numérique et la globalisation ont ouvert de nouveaux espaces! Ce phénomène arrive au bon moment, car dans le cadre de la méthode LdL les élèves acquièrent rapidement des compétences qui cherchent des domaines d’extention. On peut définir métaphoriquement l’internet comme un cerveau et constater que les individus grâce aux nouveaux moyens de communication sont en mesure d’établir des interactions stables avec des partenaires dans le monde entier, comme le font les milliards de neurones dans le cerveau. De même que les idées émergent sur la base d’interactions neuronales, de même les individus peuvent entrer en interaction et créer une architecture semblable à un réseau neuronal, puis conceptualiser et produire collectivement du savoir.
Pour cela les acteurs, dans notre cadre les élèves, doivent se conduire comme des neurones. Martin (2011a) a établi pour cela des règles de comportement (non sans une certaine ironie):
Se comporter comme un „neurone“
6. La conceptualisation en tant que besoin fondamental et droit de l‘homme
La recherche sur le bonheur (Bornmans 2011) conduit à la constatation que si on laisse de côté les spéculations philosophiques et métaphysiques le bonheur de l’être humain dépend de la satisfaction des besoins décrits dans la pyramide de Maslow. Cependant la pyramide de Maslow ne tient pas compte de la réflexion/pensée (traitement de l’information et conceptualisation). Ceci est dû au fait que c’est seulement au cours des dernières décennies que les neurosciences nous ont éclairés sur le fonctionnement du cerveau. Si cette analyse est pertinente, les droits de l’homme doivent être reformulés. La déclaration universelle des droits de l’homme a été rédigée en 1948 sous d’autres prémisses que celles qui règnent aujourd’hui. La terminologie reste marquée par la religion et la philosophie, ce qui apparaît dans le flou des concepts. C’est ainsi que le concept central de „dignité“ est imprécis et permet des interprétations innombrables, de sorte qu’il n’est pas opérationnel. Ceci s’applique à d’autres concepts clés des droits de l’homme tels que la fraternité, la justice, l‘égalité. Une référence aux besoins fondamentaux ouvre de nouvelles possibilités pour spécifier ces droits au quotidien et dans la législation. Si pour l’homme une condition du bonheur est la réflexion et la participation à la réflexion collective sur l’avenir de l’humanité (Martin 2009), il faut impérativement placer le droit de réflexion en tête des droits de l’homme.
Voici la proposition de Martin (sous chaque article est stipulé le numéro de l’article de la Déclaration Universelle des droits de l’homme qui est relié thématiquement au texte correspondant):
Nouveaux droits de l’homme et de la nature
Préambule: Le bonheur
Le but de chaque mesure est la création de structures (économiques, politiques, éthiques) qui garantissent une augmentation d’épanouissement pour la nature et de bonheur pour tous les êtres vivants. Les articles ci-dessous en fournissent les conditions.
Déclaration universelle: pas d‘article
Article 1: Droit de penser (droit à la réflexion)
Le besoin fondamental majeur de l’homme est la réflexion (traitement de l’information et conceptualisation). Toutes les conditions doivent être réalisées pour que tous les hommes aient accès aux informations et la possibilité physique de réfléchir et de conceptualiser. Penser de manière optimale nécessite la réalisation des articles 2 à 6.
Déclaration universelle: Art. 18, 19, 26, 27
Article 2: Santé
Toutes les mesures doivent être prises à l’échelle mondiale pour que les êtres vivants puissent satisfaire leurs besoins physiologiques. Ceci inclue le besoin de sexualité. La nature en tant que réservoir doit être protégée et son utilisation modérée.
Déclaration universelle: Art. 24, 25
Article 3: Sécurité (logement – travail)
Toutes les mesures doivent être prises à l’échelle mondiale pour créer des structures assurant un maximum de sécurité pour tous les êtres vivants. L’utilisation de la nature doit être modérée.
Déclaration universelle: Art. 3, 4, 5,6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 22, 28
Article 4: Appartenance sociale
Toutes les mesures doivent être prises pour protéger les êtres vivants de la solitude et de veiller à ce qu’ils évoluent dans un cadre social qui les soutiennent.
Déclaration universelle: Article 1, 16, 20, 22, 25, 26, 27
Article 5: Réalisation des potentialités et participation
Toutes les mesures doivent être prises pour que les êtres épanouissent tous leurs potentiels. Toutefois il faut veiller à ce qu’il soit fait une utilisation modérée de la nature. Comme l’épanouissement de l’individu ne peut s’opérer que dans le cadre des structures dans lesquelles il évolue, il faut qu’il ait la possibilité de les influencer et de les modifier suivant ses besoins et ceux de ses concitoyens. Donc de participer. La société est dépendante des apports en ressources intellectuelles, émotionnelles et matérielles des êtres qui la composent.
Déclaration universelle: Article 12, 13, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27
Article 6: Sens
Toutes les mesures doivent être prises pour que les êtres ressentent leur vie comme satisfaisante et ayant du sens.
Déclaration universelle: pas d‘article
Un avantage de cette nouvelle formulation des droits de l’homme réside dans le fait qu’elle est opérationnelle. Tandis que „la dignité humaine“ ou „la liberté“ sont difficiles à exiger d’une institution compte tenu du caractère abstrait de ces concepts, le droit à disposer de conditions favorables à la réflexion est plus facile à réaliser de facon concrète. Par exemple un prisonnier, qui ne dispose pas d’accès aux informations, qui ne peut participer à des travaux en groupe sur des sujets qui l‘intéressent, qui est contraint d’effectuer des tâches de routines qui n’exigent pas de lui d’effort intellectuel pourra faire valoir son droit au traitement de l’information et à la réflexion. Ceci est valable pour un nombre considérables d’êtres humains qui sur leur lieu de travail n’ont pas à fournir d’effort intellectuel. Si le droit au traitement de l’information et à la conceptualisation sont élevés au niveau de droits fondamentaux, ceci implique une nouvelle organisation de la société avec comme objectif de mobiliser toutes les capacités intellectuelles mondiales, afin que nous puissions résoudre les problèmes qui se posent à l’homme et créer un monde meilleur.
7. Introduire la théorie de la méthode LdL dès la première heure de cours et dès l’âge de 10 ans
La qualité de la méthode LdL réside dans sa cohérence. Toutes les mesures péagogiques et didactiques sont fondées sur la théorie des besoins et sur les neurosciences. Il est essentiel que les élèves eux-mêmes soient familiarisés avec la théorie, car le succès de LdL dépend fortement de l’attitude adoptée et automatisée par les apprenants. C’est pourquoi les enseignants qui appliquent LdL de manière compétente communiquent la théorie dans leurs nouvelles classes dès les premières séances.
Voici l’exemple de deux collègues très impliqués dans le cadre du développement et de la diffusion de la méthode. Tous deux utilisent pour l’introduction de la théorie dans leurs classes l’article de base „Weltverbesserungskompetenz als Lernziel?“ (Martin 2002).
7.1 Peter Ringeisen (Dr.-Johanna-Decker-Gymnasium Amberg)
Peter Ringeisen (https://peterringeisen.wordpress.com/lernen-durch-lehren/ ) est professeur d’allemand, d’anglais et d’activités théâtrales au lycée Dr.-Johanna Decker-Gymnasium à Amberg. En premier lieu il distribue un glossaire comportant des explications des mots nouveaux pour les élèves. Ces mots sont très complexes surtout pour des élèves âgés de dix ou onze ans.
Peter Ringeisen: explication des mots utilisés dans l’article „Compétence à améliorer le monde comme objectif de l’apprentissage?“ (Jean-Pol Martin, 2002)
Par ordre d‘apparition dans le texte
Changement de paradigme: Changement de système, changement profond dans la facon de voir les choses (paradigme: schéma, structure)
Didactique: La science de l’enseignement et de l‘apprentissage
Pédagogie: Science de l’éducation et de la formation culturelle
Caractère appellatif: Qualités qui sont attirantes pour les élèves et les motivent
Ressources: réservoir
Anthropologique: adjectif du substantif „anthropologie“ (science de l’homme et de son évolution)
Cohérent: logiquemen structuré
Opérationaliser: structurer un modèle théorique en petites unités de facon qu’on puisse le réaliser pas à pas concrètement en contrôlant le processus
Explorateur: prêt à découvrir des domaines inconnus
Cognitif: ayant trait à la connaissance intellectuelle; antonyme: affectif (causé par des émotions)
Intrinsèque: quelque chose qui appartient à une activité; exemple: quand quelqu’un effectue volontiers sont travail, parce que celui-ci lui fait plaisir et qu’il le trouve important, est motivé intrinsèquement; si par contre il le fait uniquement pour obtenir un salaire, ont dit que sa motivation est extrinsèque.
Antinomique: en contradiction (le substantif: une antinomie)
Postuler: dans ce cas: formuler une supposition
Physiologique: ayant attrait au corps
Meta-…: à un niveau supérieur; exemple: au milieu d’une discussion quelqu’un commence une „métadiscussion“ (donc une discussion sur la discussion, son sujet et son déroulement).
Linéarité: une description logique passant d’un point à l’autre sans oublier un élément ou intervertir des contenus (a priori: dès le début)
Herméneutique: cherchant le contenu d’un texte
Hypothèse: une supposition ne reposant pas sur une expérience et non démontrée
Métabolisme: ensemble des réactions chimiques qui se déroulent au sein d’un être vivant pour lui permettre de se maintenir en vie
Economie: usage réfléchi et sans gaspillage de ressources
Fidéliser: rendre fidèle, par exemple une clientèle ou un groupe
Transcendence: surnaturel
Discours: conversation observant certaines règles
Altruiste: non égoiste
Tableau de Peter Ringeisen sur l‘article „Compétence à améliorer le monde comme objectif de l’apprentissage?“ (Martin 2002)
(Malheureusement en allemand comme l’article concerné „Weltverbesserungskompetenz als Lernziel?“)
Commentaires sur facebook:
Peter Ringeisen: 4 mars 2016:
Voici mes tableaux „réducteurs de complexité“ résumant le contenu de l’article „Compétence à améliorer le monde…“ dans ma classe de 5e. Aujourd’hui au cours de la révision de la séance d’hier j’ai demandé aux élèves, des filles de onze ans, ce qui leur était resté en mémoire comme étant important. La première réponse: „L’attitude exploratrice, car de cette manière on apprend des choses nouvelles, on sait davantage et comme cela on a moins peur de continuer à explorer.“
Matthias Lausmann: 4 mars 2016, 23h.33
„Wow, Peter Ringeisen! Pour une cinquième c’est vraiment très complexe! Et ton écriture est comme d’habitude remarquable!“
Peter Ringeisen: 4 mars 2016, 23h45
„Tu as tout à fait raison, Matthias – mais je leur ai laissé pas mal de temps pour comprendre, j’ai expliqué de facon détaillée ce que j’ai écrit au tableau. J’ai utilisé près de 3 heures de cours pour introduire la théorie. Mais je trouve cette investition de temps nécessaire, afin que les cours fonctionnent bien. L’année dernière j’ai pratiqué avec les mêmes élèves LdL pendant un certain temps, c’est pourquoi elles m’ont demandé de recommencer cette année, mais je n’avais présenté que très peu de théorie et je n’étais pas très satisfait des résultats. Je suis curieux de savoir comment cela va fonctionner cette année!
7.2 Isabelle Schuhladen Le Bourhis (Dr.-Max-Josef-Metzger-Schule Meitingen)
Un deuxième exemple confirmant l’importance de traiter dès le début et avec de très jeunes élèves la théorie de LdL est fourni pas Isabelle Schuhladen Le Bourhis, professeure d’allemand et de francais à la Dr.-Max-Josef-Metzger-Schule à Meitingen. Elle aussi fait lire à ses classes dès le début de l’année l’article „Compétence à améliorer le monde comme objectif de l’apprentissage?“ (Jean-Pol Martin, 2002). Au delà de cela, elle introduit d’autres conceptes de la théorie de Martin, notamment la métaphore du neurone. Enfin elle travaille avec ses élèves de manière approfondie sur le fonctionnement du cerveau au cours de l‘apprentissage.
Tous les résultats et toutes les réflexions débouchent sur une présentation par les élèves suivant le principe de LdL dans le cadre d’un projet prévu dans le programme minsteriel.
Extraits de facebook:
Isabelle: 8 juin 2017
„Je suis en train de préparer la 4e composition de ma classe de 6e, il s’agit d’un projet sur le thème de l’apprentissage. Nous avons cette année beaucoup travaillé là-dessus (théorie et pratique). Les élèves doivent présenter ce savoir dans le cadre de ce projet avec des explications imagées et motivantes (extraits de vidéos et articles de Jean-Pol Martin). Ils vont travailler en petits groupes, au maximum 3 par groupe.“
Isabelle: 20 Juin 2017
„J’ai commencé aujourd’hui le projet-composition dans ma 6e en allemand. Le sujet: „Nous vous expliquons comment on apprend en considérant le fonctionnement du cerveau!“ Les élèves doivent à l’aide de textes traitant des neurosciences trouver comment l’apprentissage fonctionne au niveau du cerveau et dégager les conséquences pour l’enseignement en classe. Pour cela ils disposent de l’article de base de Jean-Pol Martin „Compétence à améliorer le monde…“ et d‘une liste de liens vers des articles ou des videos sur ce sujet. Cela signifie que j’exige des élèves un travail scientifique. Naturellement ils doivent faire référence à leurs expériences personnelles (LdL, conseil de classe, classe à la campagne). Ils doivent par exemple écrire un conte de fées sur le comportement des neurones, rédiger un article pour une encyclopédie pour enfants, dans lequel ils expliquent le modèle anthropologique de Martin à des élèves du même âge, tourner une vidéo (comportement neuronal), réaliser des visualisations…
Les deux premières heures aujourd’hui ont très bien fonctionné. La classe a fait preuve d’un grand talent d’organisation, elle était très concentrée et surtout très motivée. Je vais résumer chaque jour sur facebook ce qui s’est passé, car mon but est entre autres de montrer que les élèves, quand ils ont confiance et quand on leur donne des responsabilités sont en mesure de réaliser des performances impressionnantes et de faire preuve de beaucoup de créativité. Et qu’ils apprennent énormément dans le cadre de cet enseignement.
Voici deux photos:
Les élèves préparent la présentation de l‘article „Weltverbesserungskompetenz als Lernziel?“ (Martin 2002).
Préparation de la présentation der la pyramide des besoins de Maslow
Isabelle: 22 Juin 2017
„Sujet: apprendre en tenant compte du fonctionnement du cerveau.
Dans une classe de 6e. 3e séance.
Ils analysent le modèle anthropologique de Jean-Pol Martin et le comportement des neurones (ils écrivent un conte de fées).
Tous sont enthousiasmés, profitent de chaque heure de libre pour lire des textes scientifiques et visionner des vidéos!“
Isabelle: 22 Juin 2017
„Sujet: apprendre en prenant en compte le fonctionnement du cerveau. Dans une classe de 6e. 3e séance.
Ils analysent le modèle anthropologique de Jean-Pol Martin et le comportement des neurones (ils écrivent un conte de fées).
Tous sont enthousiasmés, profitent de chaque heure de libre pour lire des textes scientifiques et visionner des vidéos!“
Isabelle: 27 Juin 2017
„Projet en classe de 6e
1. Présentation aujourd‘hui: le groupe de 3 élèves a présenté 3 sujets:
– Que se passe-t-il au niveau du cerveau pendant l’apprentissage (neurones, synapses, cellules gliales)?
– Comment se comportent les neurones?
– un conte de fées sur le „comportement des neurones“
Sans regarder sur leur feuille, sans nervosité, comportement corporel correspondant à leur tâche, langue claire et facile à comprendre, phrases courtes avec pauses adéquates: Wow!
La classe a très bien participé! Formidable!“
Le comportement du neurone:
Comme Peter Ringeisen, Isabelle Schuhladen Le Bourhis distribue une liste de mots qui sont indispensables à la compréhension de la théorie LdL:
Liste des mots, que Isabelle Schuhladen Le Bourhis introduit dans sa classe de 6e.
(1) Antinomies
L’être humain n’est jamais satisfait de sa situation. Si l’ordre règne, il souhaite le désordre. Si tout est calme, il souhaite de l’activité. Nous essayons de trouver le mélange parfait, suivant les besoins de la classe.
(2) Bottom-up
Nous n’humilions pas nos camarades („c’est faux! Mais qu’est-ce que tu racontes! Tu ne comprends rien à rien!), mais nous les encourageons, nous recommencons sans arrêt, nous faisons de nouvelles tentatives, nous n’abandonnons pas, nous répétons continuellement und nous les soutenons!
(3) Comportement explorateur
Nous essayons beaucoup de choses sans vraiment savoir si cela va fonctionner. Mais nous faisons des tentatives et nous apprenons beaucoup par là! Car nous savons que les fautes sont permises et nécessaires! No risk, no fun!
(4) Culture de l‘erreur
Chez nous les fautes sont permises. Nous en introduisons même parfois dans nos textes exprès pour que nos camarades soient sans arrêt attentifs et concentrés! TOUS doivent participer activement! Ils se réjouissent quand ils peuvent corriger ceux qui enseignent! C’est par les fautes qu’on apprend!
(5) Flow
„Quand il y a quelque chose qu’on ne comprend pas, mais quand on s’aide mutuellement ou lorsqu’on trouve soi-même la solution, on a franchi un seuil et lorsqu’en plus on nous félicite, (Reconnaissance, compliment), on se sent très bien et on ressent un „flow“. Patrizia
(6) La classe en tant que cerveau
Notre classe est un cerveau: chaque élève est un neurone! Entre les élèves (ou neurones) se construisent de liens (ou synapses), car nous apprenons ensemble et les uns des autres. Chacun apporte son savoir. Ensemble nous construisons un nouveau savoir. Chaque neurone est important! Car chacun est une ressource importante pour la classe!
(7) Conceptualisation
(8) Modèle anthropologique
Nous savons que les êtres humains ont différents besoins (voir la pyramide de Maslow). Notre but est de satisfaire ces besoins.
(9) Comportement neuronal
(10)Etre redondant et pénétrant: Voir comportement neuronal!
(11)Mobilisation des ressources
Chacun d’entre nous a des capacités. Grâce à LdL nous apprenons à reconnaître les compétences (talents) des autres et à les apprécier. Chacun d’entre nous a ses points forts! Nous faisons appel à nos compétences communes. De cette facon des synapses se forment, des liens, nous développons notre processus d’apprentissage en commun beaucoup plus vite que si nous restions isolés chacun pour soi!
(12)Sélection et réduction de la complexité
Nous ne pouvons par tout apprendre! Nous sélectionnons les informations les plus importantes (par exemple les informations qui sont pertinentes pour nous et notre situation) >> et nous les mettons en réseau avec le savoir que nous avons déjà construit (à quoi des informations peuvent-elles me servir, dans quelles situations?) > Visualisation
(13)La métaphore des spermes >>> Celle que la classe de 3ème préfère à toutes les autres!
„Même si d’abord il n’y a aucune réaction, je continue à diffuser des millions d’impulsions dans le système (métaphore des spermes) dans l’espoir que l’une des informations atteigne son but et que quelque chose de peut-être extraordinaire surgisse (émergence)“ Jean-Pol Martin
Nous sommes rapides, n’avons pas de temps à perdre, réagissons aussitôt ( = neurones – nous travaillons comme un cerveau), nous avons beaucoup d’idées (certaines sont reprises par les autres: génial!). Nous nous réjouissons de chaque nouvelle impulsion et participons avec enthousiasme! Nous sommes très spontanés et créatifs. Nous sommes dans le flowt: cela rend heureux!
(14)Synapses
Liens entre les neurones (voir: la classe en tant que cerveau)
(15)Transparence
= Visibilité: nous voulons voir tout ce qui se passe et garder la situation sous contrôle
(16)Responsabilité
Notre professeure nous confie beaucoup de responsabilités. Quel plaisir! Nous avons des tâches pleines de sens!
(17)Confiance
Nous nous faisons mutuellement confiance! Chacun d’entre nous est en mesure de faire un cours! Lorsque nous sentons que le cours n’avance pas bien, nous nous aidons mutuellement en nous donnant des conseils!
(18)Visualisation
Nous relions toujours le nouveau savoir à celui dont nous disposons déjà. Entre les neurones se créent sans arrêt de nouveaux liens (des synapses: les liens deviennent stables quand ils sont liés à des émotions positives!), que nous visualisons par des dessins et des tableaux. De cette facon il est plus facile des les mémoriser!
(19)Construction de savoir:
Voir la classe en tant que cerveau
(20)Bonheur!
Conditions nécessaires: GFK (Gewaltfreie Kommunikation = communication pacifique/non-agressive) et connaissances sur les neurosciences!
Notre TOP 5
_________________________________
Nous comprimons!
Ces documents montrent à quel point les élèves sont capables dès le plus jeune âge de conceptualiser à un haut niveau. Si le traitement de l’information et la conceptualisation sont vraiment des sources de bonheur, il est devoir d’élargir les possibilités pour les élèves de fournir des performances intellectuelles de haut niveau. La méthode Lernen durch Lehren (LdL) (Learning by teaching) est un moyen pour atteindre ce but.
Literatur
Aristoteles (2010). Das Glück des Philosophen. In: Michel, S. (Hrsg.) (2010). Glück. Ein philosophischer Streifzug. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. S.9-17
Berger, L., Grzega,J., Spannagel, C. (Hrsg.) (2011). Lernen durch Lehren im Fokus. Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten.Berlin: Epubli
Bormans, L. (Hrsg.) (2011). Glück.The Worldbook of Hapiness. Köln: Dumont
Cau, L. (2015). Lernen durch Lehren – ganz konkret. In: Pädagogik. Heft 02/2015, S. 20–23.
Csikszentmihalyi, M. (1999). Lebe gut! Wie Sie das Beste aus Ihrem Leben machen. Stuttgart: Klett-Cotta
Dörner, D. (Hrsg.) (1983): Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Bern: Huber
Grzega, J. (2011). Das Leben für Lerner und Lehrer spannender machen. Eine Einführung in LdL. In: Lutz Berger et al. (2011), S.11-19
Martin, J.-P. (1985). Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes. Tübingen: Narr Verlag
Martin, J.-P. (2002). Weltverbesserungskompetenz als Lernziel?. In: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog. 6. Jahrgang, Heft 01/2002, S. 71–76.
Martin, J.-P. (2004). „Lernen durch Lehren“: quand les apprenants font la classe“. Cahiers de l’Apliut. Vol.XXIII Nr.1. https://apliut.revues.org/3439
Martin, J.-P. (2009): Lernziel Partizipation und Netzsensibilität. In: Oebel G. (2009) (Hrsg.). S.115-127
Martin J.-P. (2011a). Wie verhalten sich Neuronen? In: Lutz Berger et al. (2011), S.31-33
Martin J.-P. (2011b). Basisregeln für Internetprojekte. In: Lutz Berger et al. (2011), S.35-37
Maslow, A. (1981). Motivation und Persönlichkeit. Hamburg: Rowohlt
Oebel G. (2009) (Hrsg.): LdL – Lernen durch Lehren goes global: Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik und kulturspezifische Lerntraditionen. Hamburg: Verlag Dr. Kovac.
Oesterreich, R. (1981) Handlungsregulation und Kontrolle. München: Urban & Schwarzenberg.
Portele, G. (1975): Lernen und Motivation. Weinheim und Basel: Beltz
Auteur
Jean-Pol Martin, né en 1943, a effectué ses études secondaires à Paris. Il fit des études d’allemand à Nanterre de 1964 à 1969. En 1969, il partit pour l’Allemagne où il s’installa définitivement: Études romanistique-germanistique à Erlangen de 1971 à 1975, doctorat de 3e cycle en 1985, doctorat d’État (HDR) en 1994. De 1980 à 2008: professeur de français langue étrangère à l’Université d’Eichstätt-Ingolstadt.
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Diese „Neuen Menschenrechte“ sind im Gegensatz zu den existierenden nicht religiös oder philosophisch begründet, sondern sie knüpfen an Erkenntnisse der Glücksforschung, der Bedürfnisheorie, sowie der Neurowissenschaften.
Neue Menschenrechte
Jean-Pol Martin
Präambel:Glück
Ziel aller Maßnahmen weltweit ist die Schaffung von Strukturen (wirtschaftlichen, politischen, ethischen), die für ein Mehr an Entfaltung für die Natur und an Glück für alle Lebewesen sorgen. Die nachfolgenden Artikel bilden dazu Voraussetzungen.
Allg. Erklärung: entfällt
Artikel 1: Denken
Zentrales Grundbedürfnis des Menschen ist das Denken (Informationsverarbeitung und Konzeptualisierung).
Es müssen Bedingungen geschaffen werden, damit alle Menschen Zugang zu Informationen und zur Möglichkeit der Konzeptualisierung erhalten. Denken setzt die Realisierung der Artikel 2 bis 6 voraus.
Allg. Erklärung: Artikel 18, 19, 26, 27
Artikel 2: Gesundheit
Alle Maßnahmen werden weltweit getroffen, damit Lebewesen ihre physiologischen Bedürfnisse befriedigen können (z.B. Schlaf, Nahrung, Sexualität). Mit der Natur als Reservoir wird sorgfältig und schonend umgegangen.
Allg. Erklärung: Artikel 24, 25
Artikel 3: Sicherheit (Einkommen und Wohnung)
Es wird weltweit angestrebt, Strukturen zu schaffen, die ein Maximum an Sicherheit für alle Lebewesen sorgen. Mit der Natur wird auch in diesem Zusammenhang schonend umgegangen.
Allg. Erklärung: Artikel 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 22, 28
Artikel 4: Soziale Einbindung
Es wird weltweit dafür gesorgt, dass Lebewesen sich in einem sozial stützenden Umfeld bewegen können. Es sollen Strukturen geschaffen werden, die Selbstverwirklichung sozial unterstützen.
Allg. Erklärung: Artikel 1, 16, 20, 22, 25, 26, 27
Artikel 5: Selbstverwirklichung und Partizipation
Es ist weltweit dafür zu sorgen, dass Lebewesen alle ihre Potenziale zur Entfaltung bringen können. Dabei ist schonend mit der Natur umzugehen. Die Entfaltung des Einzelnen kann nur im Rahmen der ihn umgebenden Strukturen erfolgen. Es muss die Möglichkeit bestehen, Einfluss auf diese Strukturen zu nehmen, also teilzunehmen. Die Gesellschaft ist darauf angewiesen, dass möglichst viele ihre intellektuellen, emotionalen und materiellen Ressourcen dafür zur Verfügung stellen können.
Allg. Erklärung: Artikel 12, 13, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27
Artikel 6: Sinn
Es wird weltweit dafür gesorgt, dass Lebewesen ihr Leben als sinnvoll und befriedigend empfinden.
Allg. Erklärung: entfällt
Begriffe aus dem alten Paradigma (Übersetzung):
Gerechtigkeit = gleichberechtigter Zugang zu Ressourcen der Bedürfnisbefriedigung
Freiheit = keine Behinderung beim Zugang zu Ressourcen der Bedürfnisbefriedigung
Würde = entsteht wenn die Bedürfnisse befriedigt sind
Gleichheit = Element der Gerechtigkeit
Literatur
Martin, J.-P. (2002). Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? In: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog. 6. Jahrgang, Heft 01/2002, S. 71–76.
Martin, J.-P. (2009): Lernziel Partizipation und Netzsensibilität. In: Oebel G. (2009) (Hrsg.): LdL – Lernen durch Lehren goes global: Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik und kulturspezifische Lerntraditionen. Hamburg: Verlag Dr. Kovac. S.115-127
Martin, J.-P. (2018): Lernen durch Lehren: Konzeptualisierung als Glücksquelle. In: O.-A. Burow, S. Bornemann (Hrsg.): Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule. Carl Link Verlag. Im Druck.
Ausführlichere Fassung (mit etwas Theorie)
Wissenschaftlicher Aufsatz (Handbuchartikel): Lernen durch Lehren: Konzeptualisierung als Glücksquelle.
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Jean-Pol Martin: Lernen durch Lehren: Konzeptualisierung als Glücksquelle. In: Olaf-Axel Burow, Stefan Bornemann (Hrsg.): Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule. Carl Link Verlag, 2018. S. 345–360. ISBN 978-3-556-07336-0.
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In der Klasse von Isabelle Schuladen Le Bourhis, Realschule Meitingen.
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(Version française du texte allemand)
Jean-Pol Martin
Ce texte contient la description de mes changements de paradigme depuis mon adolescence jusqu’à aujourd’hui: en politique de l’extrème droite à l’extrème gauche, en pédagogie avec „Enseigner pour apprendre“,en anthropologie avec mon „modèle du bonheur“ et en philosophie politique avec ma proposition pour un nouveau catalogue des droits de l’homme.
Je suis né à Paris en 1943. C’était sous l’occupation allemande.
Ma famille était résolument de droite.
Lorsque j‘eus 18 ans nous étions en pleine guerre d‘Algérie. Evidemment pour ma famille l’Algérie faisait partie intégrante de la France. „L’Algérie, c’est la France“. Quand à Alger une partie de l’armée se révolta contre le gouvernement de Paris parce qu’on suspectait les généraux de préparer l’abandon de l’Algérie, nous fûmes partisans des rebelles. De toute façon le gouvernement était constitué de socialistes sans foi ni loi! La révolte des généraux déclencha une crise gouvernementale et face à cette situation le peuple fit appel à un sauveur: le général De Gaulle. Tous les conservateurs étaient persuadés que De Gaulle garderait l’Algérie française. Mais De Gaulle lui-même constata rapidement que ce ne serait pas possible et enclencha un processus qui allait conduire à l’indépendance. Aussitôt il fut accusé de trahison par l‘extrème droite. La résistance s’organisa avec la constitution d’une „armée secrète“, l’OAS. Evidemment ma famille était pour l’OAS. Je distribuai des tracts soutenant cette organisation. A cette époque je faisais ma préparation militaire parachutiste (PM-para) tous les week-end.
Mon changement de paradigme s’effectua en 1968. J‘avais 24 ans et faisais des études d’allemand à Nanterre. Mes opinions politiques étaient encore celles que j’avais héritées de ma familie, donc très à droite.
Un matin en mars je pénétrais dans le halle du bâtiment A où se trouvait le département d’allemand lorsque je vis sur les murs des grafitis avec des slogans du type „Il est interdit d‘interdire“, „Sous les pavés la plage“, „Le fachisme dans la poubelle de l‘histoire“, „Plus jamais travailler!“ J’étais assez choqué car à cette époque les grafitis étaient très rares, en tout cas dans les établissements universitaires. Des étudiants du département de sociologie arrivèrent, parmi eux Cohn-Bendit, qui voulaient nous inciter à faire la grève. Aussitôt je vis pour moi l’occasion de faire preuve de civisme et de loyauté vis à vis du système et je pris à partie ces perturbateurs qui voulaient m’empêcher d’étudier.
Je suis à gauche sur la photo. Cohn-Bendit est à droite. La photo est empruntée à l’hebdomadaire d’extrème droite Minute. Je suis donc l’étudiant modèle qui s’oppose aux „enragés“.
Il s’ensuivirent des semaines et des mois de discussions, jours et nuits, à Nanterre, dans les rues de Paris, dans les salles de cours, dans les théâtres et sur les places publiques. Ma vision du monde se transforma complètement.
D’un seul coup je compris les critiques du capitalisme, l’attitude des syndicats, les manifestations contre la guerre du Vietnam. Je lus des textes de Karl Marx, tous les hebdomadaires et journaux de gauche qui paraissaient alors, notamment Le Monde. Ce que je trouvais bien avant fut subitement mal et inversement. Mes parents condamnaient tout cela mais ils restèrent bienveillants, conformément à leur naturel. Comme j’enseignais l’allemand comme maître auxiliaire à cette époque, ces événements eurent des conséquences considérables sur ma pédagogie. Tandis qu’avant mai 68 j’étais persuadé qu’un bon professeur doit être très sévère, insister pour que les contenus du programme soient maîtrisés à la lettre et transmis par cours magistral, ma méthode se transforma radicalement. Brusquement je me mis à la place des éléves, je voulus prendre en compte leurs intérêts et leurs besoins et je pratiquai une pédagogie active. Un peu trop active peut-être, car certains prétendaient qu’ils n’avaient plus vraiment l’impression d’apprendre.
Bien des années plus tard, lorsque que je me fus installé en Allemagne et que j‘étais professeur de français et d’allemand à Nuremberg, j’eus la possibilité de participer à l’élaboration de „A bientôt“, un manuel pour l’enseignement du français aux adultes publié par l’éditeur Klett.
Du behaviorisme au cognitivisme
Dans les années 70 les théories de l’apprentissage étaient behavioristes. Pour apprendre une langue étrangère il fallait transformer et répéter des membres de phrases jusqu’à ce que ceux-ci soient automatisés et deviennent der réflexes verbaux. Le cadre pour ces exercices étaient les laboratoires de langue, Les participants devaient réagir instantanément à des signaux provenants de bandes magnétiques.
Exemple:
Signal: „Qui est sur le pont? – Philippe“.
Participant: „Philippe est sur le pont“.
Signal: „Philippe est sur le pont“
Participant: „Philippe est sur le pont“
Signal: „Qui est sur le pont? – Marie“.
Participant: „Marie est sur le pont“, etc…
Bauer/Trochu: „Französisch für Sie. 1“, Hueber Verlag: München 1969, S.13
Cette conception de l’apprentissage s’appuyait sur les expériences de Pawlow sur les réflexes conditionnés, lorsqu’on propose un morceau de viande à un chien et qu’en même temps une clochette retentit. La vue de la viande déclenche une production de sucs digestifs. Lorsqu’un son de cloche accompagne l’offre de viande, peu à peu les deux phénomènes sont associés. A l’issue de ce processus un bruit de sonnette suffit pour déclencher une production de suc digestif même sans apport de viande. Et c’est ainsi que les didacticiens de langue à l’époque qu’on apprend une langue par associations de situations avec des structures linguistiques. Si après avoir appris la structure correspondante je vois mon ami Paul dans la rue, cette vue déclenche automatiquement la phrase: „Bonjour Paul!“
Cette forme d’apprentissage était très limitée et ne mobilisait pas les capacités de réflexion des élèves. Ceux-ci n’étaient même pas informés sur le sens des phrases qu’ils devaient mémoriser.
Dans l’enseignement scolaire des années 70 par contre la méthode traditionnelle grammaire-traduction, avec textes, grammaire et questions sur le texte continuait à prédominer. Elle se trouvait absolument à l’opposé des méthodes behavioristes. Les textes étaient littéraires ou civilisationnels, avec des contenus et des structures syntaxiques très complexes (usage du passé simple et du subjonctif du passé) qu’il fallait mémoriser en vue des devoirs sur table. Cependant peu à peu, à la fin des années 70 les méthodes traditionnelles furent dans l’enseignement scolaire aussi peu à peu remplacées par des méthodes behavioristes. Imitation et répétion et travail sur des textes simples et non littéraires.
Le passage aux méthodes communicatives
En 1974 Hans-Eberhard Piepho publia en Allmagne un ouvrage qui bouleversa complètement l’enseignement des langues aux adultes: „Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht“ („La compétence de communication en tant qu’objectif de l’enseignement d’anglais“).
Brusquement les apprenants n’étaient plus des êtres passifs, conditionnés, qui devaient acquérir des réflexes en imitant et répétant des phrases qu’ils ne comprenaient pas. Ils étaient des sujets autonomes, politiquement actifs qui voulaient communiquer par le langage et exercer de l’influence sur leurs interlocuteurs.
En conséquence les contenus furent catégorisés en „objectifs communicatifs“, par exemple: „Parler de mets et de recettes, exprimer des préférences culinaires, passer une commande au restaurant, réclamer, présenter des excuses/réagir à des excuses, faire un compte-rendu.“
C’est l’individu dans sa totalité qui était impliqué.
L’équipe d’auteurs, dont je faisais partie, constituée par l’éditeur Klett pour réaliser le manuel de français pour adultes s’appuya sur les travaux de Piepho et était entièrement acquise à l’approche communicative. Nous avons identifié les situations pertinentes pour un apprenant adulte du français en France, nous avons déterminé les intentions de communication et élaboré pour chaque leçon un recueil de petits textes contenant les formes linguistiques permettant de réaliser ces intentions de communication. Le but était de développer les compétences communicatives des apprenants.
Notre manuel eut beaucoup de succès. Il en fut vendu 1,5 millions d’exemplaires au cours des années 1980 à 2000.
Il ne faut pas croire que l’histoire de la didactique se résume à une suite de passages du cours magistral aux méthodes behavioristes puis à l’approche communicative.En fait les conceptions pédagogiques et didactiques ont varié continuellement. Ces changements s’articulent entre deux pôles. D’un côté l’apprenant est considéré comme un récipient qu’il faut remplir de savoir (métaphore de l’entonnoir) ; aujourd’hui on trouve encore ce modèle à l’université dans les cours magistraux, mais malheureusement aussi dans beaucoup d’écoles et dans le système éducatif dans son ensemble.
D’un autre côté on est en présence d’un modèle qui s’est imposé avec le pragmatisme américain et considère l’élève comme un être autonome, plein de créativité, qui veut construire de façon active son savoir.
(Enseigner pour apprendre)
A l’époque où je participais à la rédaction de „A bientôt“ j’étais professeur d’allemand et de français au lycée de Höchstadt/Aisch en Franconie. En 1979 un poste de didacticien du français langue étrangère fut créé à l’Université d’Eichstätt en Bavière et je l’obtins.
Comme j’étais persuadé que je ne pouvais, en bonne conscience, enseigner la didactique du français à l’université sans diriger au moins un groupe au lycée, je profitai des possibilités offertes par le ministère aux didacticiens et je pris une classe au lycée Willibald d’Eichstätt (4 à 5 heures de cours par semaine). De 1980 jusqu’à ma retraite en 2008 j’enseignai donc une classe et je pus relater aux étudiants dans le cadre de mes cours universitaires mes expériences pratiques.
La première classe qui me fut confiée était une quatrième. Evidemment je pratiquai une pédagogie active incluant des jeux de rôles, des travaux en binômes, des dialogues. Cependant je n’étais pas satisfait. Je continuais à être très dominant en cours, à diriger les exercices, introduire le nouveau vocabulaire, la grammaire, les textes, à corriger les fautes, à poser les questions et donner la parole à ceux qui levaient la main. Je parlais beaucoup plus que les élèves.
Je me souvins avoir lu dans un livre de didactique des langues qu’une enseignante de Berlin avait pratiqué l’enseignement mutuel (les élèves s’enseignent mutuellement) plusieurs mois dans une classe de français. Mon premier pas fut de demander à un élève de diriger la correction des exercices. Après une courte période d’adaptation l’élève fut en mesure de donner la parole à quelqu’un, de corriger une faute lorsqu’il s‘en produisait une ou de la faire corriger par un autre, de donner une explication grammaticale lorsque l’occasion s’en présentait. Encouragé par ces succès je confiai peu à peu aux élèves toute un ensemble de tâches réservées normalement au professeurs: l’introduction du nouveau vocabulaire, de la grammaire, des nouveaux textes et la direction des exercices. Je partageai les contenus en petites unités que je distribuai aux élèves en groupes de deux avec la mission de présenter ces contenus (vocabulaire, grammaire, texte) à la classe et de les faire mémoriser par leurs camarades. Le cours avait donc sa structure traditionnelle, à la différence que ce n’était pas le professeur mais les élèves qui introduisaient et faisaient mémoriser les contenus. La tâche de partager et distribuer les contenus à pésenter, de veiller à ce que le cours s’opère de façon polie et efficace, de faire respecter la discipline et de donner des notes resta du domaine du professeur.
Cette mesure eut des conséquences dont je ne pouvais pas prévoir les dimensions à cette époque. Tout d’abord le rythme du cours se ralentit, car les élèves devaient beaucoup plus réfléchir s’ils voulaient présenter des contenus ou comprendre les explications d’un camarade. Les processus mentaux étaient komplexes et exigeants. Vu de l’extérieur le cours paraissait moins dynamique et vivant, mais les élèves étaient impliqués intellectuellement et devaient traiter des informations à un niveau élevé. Il ne s’ennuyaient pas.
Par ailleurs une grande partie des activités sur les contenus avait été transférée du professeur sur les élèves. Ils devaient:
1. Comprendre les contenus nouveaux qu’ils devaient présenter (vocabulaire, grammaire, textes) et en vue de les transmettre en cours ils devaient sélectionner les éléments essentiels (réduction de la complexité),
2. didactiser les contenus de façon à motiver leurs camarades et s’assurer qu’ils les comprennent parfaitement (préparer des transparents, des diagrammes, des questions sur les textes, mettre en place des travaux de groupe ou des travaux en binômes) et
3. prévoir une phase de mémorisation et d’automatisation. Toutes ces tâches exigent des élèves un grand engagement intellectuel et émotionnel. Ils sont mis à contribution de façon intense et on exige d’eux un maximum. De plus ils portent la responsabilité du succès du cours, ressentent une forte implication et ont la conscience de contrôler les proces.
Très vite mes travaux furent l’objet de beaucoup d’attention des spécialistes.
C’est ainsi que Wolf Theuring, responsable à l’institut de documentation pédagogique de Munich (Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht – FWU) entreprit une série de films documentant les progrès d’une classe que j’ai conservée de 1982 à 1987, donc pendant 5 ans. Par ailleurs je fus invité régulièrement par Paul Meier, responsable de la formation postuniversitaire pour professeurs de langues à Dillingen (Bavière), pour présenter ma méthode.
J’étais persuadé d’avoir découvert l’oeuf de Christophe Colomb, car cette pratique résolvait tout un ensemble de problèmes posés par l’enseignement des langues au début des années 80!
Dans l’enseignement traditionnel régnait encore le cours magistral, les élèves devaient imiter et répéter. Ils parlaient peu et jamais de manière authentique, c’est à dire pour exprimer ce qu’ils voulaient dire vraiment. Ils s’ennuyaient beaucoup, car les contenus étaient simples compte tenu des difficultés de compréhension liés à la langue étrangère et intellectuellement peu satisfaisants. Avec ma méthode ils étaient occupés de façon intense, ils se concentraient sur les contenus, c’est à dire sur le vocabulaire, la grammaire et les textes de civilisation, car ils avaient la tâche de les enseigner à leurs camarades. La concentration et la discipline étaient exemplaires! Comme j’étais convaincu que mes collègues allaient aussitôt reprendre mes techniques, je ne pensais pas qu’il fût nécessaire pour une pratique si facile à mettre en oeuvre, d’effectuer un travail scientifique pour en étayer les fondements.
Très rapidement je constatai que ma méthode était loin d’être compréhensible tout de suite pour mes collègues, bien au contraire. Ma technique enfreignait toutes les règles imposées par les spécialistes dans les instituts de formation de professeurs de l’époque. Les contenus devaient être transmis par petites portions. Les élèves étaient conduits à petits pas d’une minicompétence à l’autre. Tout d’abord la prononciation de mots isolés, puis chaque phrase à mémoriser par répétition et enfin les élèves avaient accès au texte entier.
Avec ma méthode les apprenants étaient aussitôt confrontés avec la totalité de la langue. Ils devaient construire leur savoir et leur compétence à partir des textes non filtrés, par un système de trial and error avec le soutien de l‘enseignant. Ce n’était plus le professeur qui était au centre de l’apprentissage. C’étaient les contenus sur lesquels les élèves devaient travailler sans que le maître s’intercale et leur cache la vue. Le point de départ de toutes les activités étaient les élèves eux-mêmes. Ils étaient les acteurs principaux dans le cadre entier du cours.
Grâce à Paul Meier je fus invité à un séminaire de tous les formateurs de professeurs de français en Allemagne à Vilshofen en Bavière. C’était en novembre 1984.
Certains furent très intéressés, d’autres considéraient mon approche comme „scandaleuse“. Quoi qu’il en soit ma méthode fur aussitôt un sujet important dans les séminaires de formation de professeurs de français en Allemagne. Et ceci de façon durable.
Je compris que mon idée était plus qu’une simple technique rapidement communicable dans les séminaires de formation. Je rencontrerais certainement beaucoup de résistance et il fallait, pour persuader, appuyer ma méthode sur une recherche scientifique empirique très large.
Je n’étais pas enthousiasmé car je ne pensais pas que ma recherche aurait beaucoup d’effet sur la pratique des collègues dans les collèges et lycées. Ma méthode fonctionnait, les élèves étaient occupés et apprenaient beaucoup. Cela me semblait suffisant pour persuader les enseignants. Mais les didacticiens universitaires me prévinrent: je ne pourrais obtenir l’attention des spécialistes qu’en me faisant connaître par de nombreuses publications.
Je pris contact avec Herbert Christ à Gießen, le didacticien de français le plus connu d‘Allemagne à l’époque, et il m’accepta comme doctorant.
Ma recherche consistait à constater pourquoi le dispositif „Lernen durch Lehren (LdL)“ était clairement supérieur aux cours de type magistral et behavioriste pratiqués à l’époque. Ce qui était frappant dans l’usage de „Lernen durch Lehren“ c’étaient les progrès linguistiques considérables et l’augmentation spectaculaire de la motivation.
Les besoins fondamentaux: Maslow
Au cours de mes recherches sur la motivation je fus très tôt confronté à la pyramide de Maslow. Je constatai que ma méthode était beaucoup plus apte à satisfaire les besoins fondamentaux que les pratiques de type cours magistral existantes.
Même au niveau des besoins physiologiques la méthode LdL constituait déjà un progrès. En effet les élèves devaient se déplacer pour préparer les transparents, se constituer en groupes, dessiner des affiches, effectuer des pantomimes ou des jeux de rôles. Leur assurance au niveau der l’expression et de la présence „sur scène“ augmentait de présentation en présentation.
Afin que les élèves se sentent en sécurité leurs prestations n’étaient pas notées, ni leurs interventions orales. Comme base d’évaluation je m’appuyais sur des contrôles continus écrits effectués au cours de phases annoncées et limitées.
Les besoins sociaux sont mieux satisfaits lorsque ce sont les élèves qui enseignent les contenus, car le travail de préparation en binôme avant les présentations et les présentations elles-mêmes créent un sentiment de solidarité. Et lorsque leurs prestations sont réussies, le professeur et toute la classe manifestent leur estime ce qui déclenche une émotion collective très positive pour le climat social dans le groupe.
La réalisation des potentialités est favorisée par LdL, car chaque élève a la possibilité au cours de ses présentations d’utiliser ses compétences spécifiques, par exemple ses dons musicaux ou picturaux.
Enfin du fait que les apprenants ont le sentiment de satisfaire tous leurs besoins fondamentaux ils savent que leurs activités ont un sens.
Les neurosciences
Dans le cadre du changement de paradigme du cours magistral à ma méthode LdL, les neurosciences ont joué un rôle essentiel. Je rencontrai les neurosciences par hasard. A cette époque, au début des années 80, celles-ci avaient une importance encore très limitée dans les sciences de l’éducation et dans la société en général. Aujourd’hui elles ont une position prédominante dans tous les domaines, que ce soit celui du numérique, celui de la recherche sur le bonheur, en médecine ou dans l’entreprise, ou celui de l’internet des objets…
En effectuant mes recherches sur la motivation dans l’apprentissage je découvrai l’ouvrage de Gerhard Portele „Apprentissage et motivation – Pour une théorie de la motivation intrinsèque.“ Le sujet traité était le traitement de l’information au niveau neuronal et le potentiel d’activation de certains contenus.
Gerhard Portele: „Lernen und Motivation – Ansätze zu einer Theorie intrinsisch motivierten Lernens“, Beltz: 1975, S.5
A partir de ce moment je me mis à réfléchir de façon approfondie sur les questions suivantes:
Ce sont les questions que j’ai utilisées pour analyser ma méthode et sa réalisation.
Dans ma thèse, publiée en 1985 je concentrai mon attention sur cet aspect.
Jean-Pol Martin: „Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler – Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes“, Gunter Narr: 1985, S.121 („Pour une transmission de compétences didactiques aux élèves – L’enseignement des langues étrangères reposant sur une théorie du traitement de l‘information“)
Ebda S.122
J’avais étudié les besoins fondamentaux de l’homme, puis le système nerveux, le cerveau et les récompenses fournies au cerveau par les hormones dans le cadre du traitement de l’information. Sur cette lancée je développai un modèle anthropologique qui devait me permettre de concevoir un environnement d’apprentissage optimal.
Cette voie me conduisit de la psychologie de la cognition à la pensée systémique. La lecture qui fut décisive pour moi fut „Lohhausen – Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität“ („Lohhausen – comment aborder le flou et la complexité?“) de Dietrich Dörner et al. Editeur: Hans Huber, 1983. Ma pensée en est empreignée aujourd’hui encore. Dörner et al. dégagent les qualités essentielles dont doit disposer le maire d’une commune fictive, Lohhausen, pour maîtriser avec succès un système complexe et intransparent, telle que se présente une ville. De cette façon ils précisent les compétences dont disposent „les personnes particulièrement aptes à résoudre des problèmes“.
Attitude exploratrice
Les auteurs soulignent l’attitude exploratrice comme étant la qualité majeure des personnes excellant à régler des problèmes:
Par attitude exploratrice on caractérise la disposition d‘individus à s’exposer à des situations nouvelles, floues et complexes. On constate une forte corrélation entre l’attitude exploratrice d’un être et sa capacité à résoudre des problèmes.
La logique est la suivante: les individus exploratifs recherchent des domaines avec lesquels ils ne sont pas familiarisés et ils essaient de résoudre les problèmes qui s’y posent et de maîtriser les situations auxquelles ils sont confrontés. Chaque expérience qu’ils y acquièrent est mémorisée en tant que schéma cognitif. Plus ils font d’expériences, plus ils enregistrent de schémas et plus leur carte cognitive s’élargit. Une carte cognitive très large assure le contrôle sur beaucoup de domaines, permet un traitement plus rapide de nouvelles impressions et protège de réactions émotionnelles. Elle garantit que les situations nouvelles seront maîtrisées. Le sentiment de contrôle s’affermit, la confiance en soi augmente et de ce fait également la volonté d’aborder des champs d’activité inconnus, donc de se comporter de façon exploratrice.
Mon centre d’intérêt se déplaça du sujet de ma thèse de doctorat, c’est à dire des qualités positives de mon innovation didactique et pédagogique „Lernen durch Lehren“ (LdL) pour l’apprentissage du français, vers une réflexion approfondie sur l’homme en tant que moteur de son propre développement dans le contexte scolaire. Certes je me limitai pour mes propres recherches empiriques compte tenu de ma spécialité à l’apprentissage du français langue étrangère. Mais dès le début de mes travaux la méthode „Lernen durch Lehren“ s’était répandue à toutes les matières et tous les niveaux d’apprentissage dans le domaine scolaire et universitaire. Je disposai d’un large groupe de collègues qui organisaient des rencontres dans toute l’Allemagne, des congrès annuels, proposaient des ateliers et faisaient des recherches empiriques sur l’usage de la méthode dans les domaines les plus variés.
Je publiai en 1994 un deuxième ouvrage, qui était aussi ma thèse de doctorat d’Etat (Habilitation): „Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht“, Tübingen, Gunter Narr. („Proposition de cursus pour l’apprentissage des langues reposant sur un modèle anthropologique.“)
Voici un tableau contenant les éléments essentiels de ce modèle:
Modèle anthropologique
I. Besoin de contrôle incluant tous les autres besoins
| Sens/transcendance |
| Réalisation des potentialités |
| Reconnaissance sociale |
| Appartenance sociale |
| Sécurité |
| Besoins physiologiques |
2. Le traitement de l’information comme besoin fondamental (Martin, 2009, 2011)
La conceptualisation comme source de bonheur
II. Instruments de contrôle cognitif (Martin, 1994)
Pour comprendre notre fonctionnement il faut prendre conscience de la structure antinomique de nos besoins:
| Contrôle | Flou |
| Ordre | Chaos |
| Clarté | Flou |
| Simplicité | Complexité |
| Intégration | Différenciation |
| Société | Individu |
| Contrainte | Liberté |
| Concrétion | Abstraction |
| Linéarité | Non-Linéarité |
| Centralisation | Décentralisation |
III. Comment se comporter?
=> Le flow comme récompense d’une attitude exploratrice et d’une prise de contrôle (Csikszentmyhalyi, 2000)
Conditions nécessaires au flow:
Métaphore du cerveau
Modèle anthropologique universel
Au cours de mes recherches je fus frappé par le fait qu’en sociologie, en psychologie, en politique, en philosophie, en pédagogie, en médecine on définissait toujours des buts à atteindre pour améliorer la condition humaine et la société. Par ailleurs les scientifiques, en particulier les anthropologues, les psychologues, les pédagogues et les philosophes refusent de décrire l’homme et son fonctionement et de préciser de façon claire à quel modèle ils se réfèrent pour formuler leurs buts et justifier leurs prescriptions. De façon implicite ils transportent tous un modèle implicite du fonctionnement humain et dans leurs jugements et leurs décisions ils s’appuient tous sur ce concept. Mais chacune de ces visions de l’homme est différente de celles des autres et non fondée scientifiquement. Si par exemple des décideurs politiques prennent des décisions concernant l’implantation de zônes industrielles, les dépenses d‘éducation, ou concernant le salaire minimum, la défense nationale, l’intégration, le mariage pour tous, la protection de l’environnement, l’euthanasie, la politique urbaine, les interventions sur le génôme et la politique de la santé, ils le font à partir d’une image de l’homme qui leur est particulère, personnelle, implicite et qui diverge largement de celle de leurs collègues politiciens. Evidemment il y a des groupes politiques qui se sont créés à partir de conceptions analogues de l’homme, par exemple les communistes, les socialistes ou les chrétiens démocrates. Mais la plupart du temps il s’agit d’une orientation vague sans véritable contrainte. La Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948 et la Loi Fondamentale de la République Fédérale d’Allemagne de 1949 elles aussi se réfèrent de façon implicite à un modèle anthropologique qui s’inspire des philosophes des lumières et de la Constitution des Etats Unis de 1787 ainsi que de la Déclaration des Droits de l’homme et du Citoyen de 1789. Dans aucun de ces textes il n’est fait référence explicite à un modèle anthropologique défini. La Loi Fondamentale de la République fédérale de 1949 mentionne dans le préambule que celle-ci a été rédigée par le peuple allemand en toute conscience de sa responsabilité envers Dieu et les hommes. Ce qui marque implicitement une option pour un certain modèle anthropologique.
La pyramide des besoins fondamentaux de Maslow (mes apports personnels)
J’avais déjà rencontré la pyramide de Maslow lors de mes recherches sur la motivation dans le cadre de ma thèse sur „Lernen durch Lehren“. Je poursuivis mes réflexions sur la pyramide. Avec celle-ci j’avais découvert une description des besoins de l‘homme qui d’après moi expliquait de façon suffisamment exhaustive le comportement humain et avait l’avantage d’être performante au niveau pratique. Sur la base de la pyramide j’étais maintenant à même de dire si une personne que je connaissais ou non était heureuse et pourquoi. J’étais aussi en mesure de comprendre pourquoi je n’étais pas heureux dans certaines phases de mon existence et ce que je pouvais faire pour le redevenir. Enfin il m’était possible d’analyser la qualité de mon environnement suivant les éléments qui apportent du bonheur ou s’y opposent. Et non seulement cela: j’étais en mesure de créer pour d’autres êtres humains, en premier lieu ma famille et mes amis, mes étudiants et mes collègues des environnements qui étaient positifs pour leur vie et leur satisfaction. Je pouvais créer des structures génératrices de bonheur et les offrir aux autres.
Cependant je dus ajouter au cours des années quelques apports à la pyramide de Maslows:
Dès maintenant il faut clarifier un malentendu: il est faux de croire qu’on ne peut accéder à un niveau supérieur de la pyramide que si on a surmonté le niveau inférieur. Maslow lui-même a pris tout de suite conscience de cette imprécision et l’a corrigée. En effet la satisfaction d’un besoin d’un niveau supérieur peut suppléer à la non-satisfaction d’un besoin de niveau inférieur. Si quelqu’un par exemple souffre au niveau des besoins physiologiques de maux chroniques il fera bien de chercher des contacts sociaux (besoin d’appartenance sociale) pour se distraire et ne pas penser à ses souffrances physiques oubien de se plonger dans des travaux intellectuels (réalisation des potentialités) et de continuer à donner un sens à sa vie (besoin de sens). Dans ce cas on pourrait aussi parler de sublimation.
Le terme „contrôle“ est employé en psychologie de la cognition et signifie que quelqu’un maîtrise un champ d’action, une situation. Le besoin de contrôle es un besoin fondamental qui inclue tous les autres. Qui contrôle son existence se sent en sécurité et satisfait, la perte de contrôle est accompagné de peur, voire de panique. Lorsqu’on récupère le contrôle on se sent compétent et très soulagé, parfois même on ressent une sensation de triomphe. Le sentiment de contrôle nous communique que nous sommes en mesure de nous maintenir en vie. Er la survie est la motivation pour toute activité et toute action.
Sur cette base je constatai que tous les besoins fondamentaux décrits par Maslow sont partie intégrante d’un seul et même besoin: du besoin de contrôle. En effet les besoins physiologiques correspondent à la nécessité de maintenir l’organisme en bon état de fonctionnement pour assumer sa survie en le soignant et en lui fournissant de l’énergie. Cela commence dès le matin quand on se lave les dents, cela continue par le petit déjeuner et concerne toutes les activités qu’on entreprend pour se maintenir en bonne santé. En ce qui concerne la sexualité, qui fait partie des besoins fondamentaux, il ne s’agit pas de la survie de l’individu mais de la survie de l’espèce, Les besoins fondamentaux se servent donc de signaux pour indiquer qu’il faut intervenir au niveau de l’organisme pour maintenir son bon fonctionnement et donc le garder sous contrôle. Au niveau supérieur, le besoin de sécurité, il s’agit là aussi de contrôle: l’individu ne se sent pas menacé et peut se détendre et se reposer. Le besoin d’appartenance sociale correspond au besoin de contrôler les rapports sociaux en vue d’assurer la survie. Lorsque l’individu est inséré dans un groupe social il dispose de davantage de ressources pour garder son environnement sous contrôle. Ceci concerne également la reconnaissance sociale. Lorsqu’une personne jouit d’une certaine considération, sa confiance en elle augmente ainsi que son sentiment de contrôle. Au niveau suivant on aborde les besoins d’expansion. Le besoin der réaliser ses potentialités est n’est plus un besoin de combler des déficits, mais d’élargir le champs d’action. Maslow dit: „Ce que l’homme peut faire, il doit le faire!“ Il ne s’agit plus de garder le contrôle dans un domaine, mais d’élargir le contrôle sur d’autres domaines: si on ressent en soi des dons artistiques, on se sent poussé à exploiter ses capacités et à conquérir l’espace musical ou pictural correspondant. Il en est de même en ce qui concerne les activités sportives, l’acquisition de savoirs, la découvertes de nouveaux pays en voyageant. De cette manière la carte cognitive et émotionnelle se trouve élargie. On contrôle mentalement de plus en plus de domaines dans le monde. Le comportement correspondant est désigné comme étant „explorateur“. Enfin le besoin de sens peut également être considéré comme besoin de contrôle. L’individu est désireux de contrôler de manière cognitive sa vie et de la comprendre. Il veut savoir quels sont les motifs qui l’animent et veut trouver des explications pour ses succès ou ses échecs et découvrir les causalités qui les sous-tendent. Les religions et les philosophies ont des propositions d’explication qui fournissent aux êtres un sentiment de contrôle et de sécurité. Non seulement pour le temps où ils vivent, mais aussi pour le temps qui suit la mort.
J’étais d’avis que grâce à Maslow l’être humain dans son ensemble est explicable. Evidemment il fallait compléter par quelques éléments, mais la motivation pour agir est la survie de l’individu. Ce qui se manifestait comme besoin fondamental (faim, soif, sommeil, curiosité) n’était rien d’autre qu’un signal indiquant que l’organisme souffrait ponctuellement d’un manque qu’il fallait combler.
L’addiction comme fixation sur une source de satisfaction de besoins
Si on considère la pyramide de Maslow, on constate que l’individu doit satisfaire tout un ensemble de besoins fondamentaux différents. Mais il peut arriver qu’une source déclenche des émotions si intenses que l’organisme se concentre uniquement sur cette source et néglige la satisfactions d’autres besoins. Cela se produit par exemple lorsque des drogues mobilisent une grande partie du système de la récompense et poussent l’individu à vouloir vivre de manière répétée ces gratifications de sorte qu’il se fixe sur cette drogue comme unique source de satisfactions de besoins. Dans les cas extrèmes la faim, le sommeil, les liens sociaux et de nombreuses autres activités vitales sont refoulés par cette seule source de satisfaction de besoins, la drogue. L’être est victime d’une addiction.
Digression: L’amour comme fixation sur une source de satisfaction de besoins
J’ai distibué ce texte en 1987, donc il y a 30 ans, dans ma classe de terminale de l’époque. Nous traitions le Romantisme et je voulais fournir aux élèves des instruments cognitifs pour leur permettre de mieux faire face à leurs éventuels chagrins d’amour.
(J.-P. MARTIN, Mai 1987)
Un regard rapide sur notre environnement nous montre que nous satisfaisons nos besoins fondamentaux en utilisant différentes sources (l’automobile satisfait notre besoin d’autonomie; les amis nos besoins de contacts sociaux; les gâteaux nos besoins de jouissance sensuelle), mais que l’objet qui peut satisfaire le plupart de nos besoins de manière très intense est en fait une personne.Une personne est en mesure de satisfaire le besoin très impérieux de jouissance sensuelle, le besoin de reconnaissance sociale, le besoin d’harmonie intellectuelle et émotionnelle. On peut donc définir l’amour comme fixations sur un objet qui satifsait beaucoup de besoins à un haut niveau. Pourquoi cette fixation?
Il est très difficile du trouver une telle personne (loi du marché: grosse demande, peu d’offre). Quand on a enfin découvert cet objet on a peur de perdre cette source de satisfaction de besoins (jalousie). C’est pourquoi on souffre beaucoup lorqu’on aime et n’est pas aimé de retour. On sent qu’on va perdre une source qui contient beaucoup d’éléments essentiels pour la satisfaction de nos propres besoins.
Ce qui aggrave la chose, c’est l’incertitude permanente dans laquelle on est maintenu, car contrairement aux objets inanimés, qui, lorsqu’on les a achetés, nous appartiennent définitivement et sont à notre disposition pour la satisfactions de nos besoins, les êtres humains ne sont pas acquis une fois pour toute. La souffrance nous guette d’ailleurs dès le début: tandis que l’achat d’un objet est sans ambiguité (on dispose d’argent pour l’acheter ou non), on n’est jamais sûr qu’on plaira définitivement à la personne qu’on aime (m’aime-t-il ou ne m’aime-t-il pas?). Souvent, par coquetterie, l’autre vous laisse dans l’incertitude, joue avec vous, vous donne de l’espoir et vous repousse tour à tour… C’est la source de la souffrance: la peur de ne pas obtenir ou, si on l’obtient de ne pas conserver un objet qui satisfait des besoins très importants à un haut niveau.
Lorsqu’on a compris cela on peut se protéger:
On peut diminuer l’incertitude en exigeant de l’autre d’être clair et s’il reste dans le vague en le quittant, même si on souffre quelque temps de cette séparation. Comme on sait que la satisfaction des besoins fondamentaux n’est pas liée à une personne en particulier, il est plus économique, si votre partenaire vous laisse dans l’incertitude, d’investir votre énergie dans la recherche d’une autre personne, car le produit est rare et il ne faut pas perdre de temps si on doit chercher quelqu’un d’autre: pour le trouver il faut développer beaucoup d’activité!
C’est comme cela qu’on peut grâce à l’intelligence (la raison) se protéger de souffrances très fortes (sentiments) et chercher avec efficacité des chances de bonheur.
Fournir des instruments cognitifs de contrôle
Si le bien-être de l’individu dépend de sa capacité à garder le contrôle de son environnement et de sa vie, la tâche du professeur est alors de lui transmettre des instruments de compréhension. La recherche concernant les besoins fondamentaux fournit déjà avec la pyramide de Maslow et avec mes propres apports un instrument très performant.
La théorie systémique peut livrer un instrument d’analyse supplémentaire très fructueux. Ainsi les recherches en biologie, en physique et en psychologie montrent que les systèmes conservent leur équilibre interne en établissant de manière permanente une balance entre intégration et différenciation. Les sysèmes sont continuellement soumis à des forces centripétales et centrifugales opposées et doivent pour se maintenir veiller en investissant beaucoup d’énergie à ce que ni l’une ni l’autre force prennent définitivement l’avantage (voir aussi la loi de l’entropie). Si les forces centripétales prennent le dessus, le système implose. Dans le cas contraire le système éclate.
Cette constatation peut être appliquée à l’individu et à des groupes. Nous évoluons dans un champ de besoins antinomiques.
| Contrôle |
Flou |
| Ordre | Chaos |
| Clarté | Flou |
| Simplicité | Complexité |
| Integration | Différenciation |
| Société | Individu |
| Contrainte | Lieberté |
| Concret | Abstrait |
| Linéarité | Non-Linéarité |
| Centralisation | Décentralisation |
Les êtres humains souhaitent consciemment l’ordre, la clarté, la simplicité… Mais très rapidement ces structures sont ennuyeuses pour eux.
La nature nous a construits de telle manière que nous nous entrainions continuellement à réduire le flou, le chaos, la complexité. Nous sommes donc à la recherche du chaos, du flou et de la complexité pour créer de l’ordre, de la clarté et de la simplicité. L’état que nous essayons de maintenir au prix de grands efforts est une ligne médiane entre les deux ensembles antinomiques de besoins. La récompense pour ces efforts est décodée au niveau du cerveau en tant que flow. Nous reviendrons plus tard sur ce point.
Comme un équilibre entre ces deux ensembles antinomiques de besoins ne peut jamais être définitivement atteint, l’être est continuellement en déséquilibre et s’efforce de restituer l’état médian. A peine sommes-nous intégrés dans un groupe que nous insistons sur notre caractère individuel et refusons d’être assimilés. Si on nous laisse trop de liberté, nous souhaitons que quelqu’un nous indique la voie à suivre et exerce une certaine pression. A peine quelqu’un exerce-t-il cette pression, nous exigeons davantage de liberté. Ce phénomène concerne toutes les dimensions du modèle.
Les partis politiques s’adressent dans leurs programmes à l’un ou l’autre ensemble de besoins. Ainsi les partis conservateurs s’adressent aux personnes dont le besoin d’ordre, de calme, de clarté et de simplicité est particulièrement dominant. Les partis de gauche veulent plutôt mobiliser ceux qui cherchent la nouveauté et sont prêts à accepter un certain flou, voire un peu de désordre.
Etre conscient de tout cela est très important, car cela nous permet d’analyser les raisons pour lesquelles nous nous sentons mal à l’aise dans certaines situations et d’agir en conséquence. Ce qui est encore plus important, c’est de mieux comprendre les personnes avec lesquelles nous vivons et de nous comporter de manière adéquate avec les groupes dont nous avons la responsabilité. Pour chaque individu le degré de liberté ou de contrainte qu’il souhaite est différent de celui d’autres perrsonnes dans la même situation. Il n’est pas possible d’offrir à un groupe le degré exact de liberté ou de contrainte que chaque individu de ce groupe souhaite à un certain moment. Il faut accepter cette impossibilité.
Le modèle du bonheur: les caractéristiques de personnes particulièrement capables de résoudre les problèmes
Le but de toutes mes activités est de proposer des structures et des comportements qui permettent à l’être humain d’être davantage heureux. Sur la base de ma description du fonctionnement de l’individu dans la première partie je vais maintenant faire des propositions pour un comportement susceptible d’accroître les chances de bonheur.
J’ai déjà mentionné dans le cadre de ma description des recherches de Dietrich Dörner et al. (1983) la dynamique suivante:
Un comportement explorateur conduit à la création de nombreux schémas cognitifs sur le monde. Si je n’ai encore jamais été dans un restaurant, en entrant dans la salle je constaterai que quelqu’un viendra me prendre à la porte, me conduira vers une table, que quelqu’un m’apportera le menu, etc… La première fois je ne créerai pas encore de schéma cognitif, car il me faut plusieurs visites dans plusieurs restaurants pour découvrir les points communs et les différences et dégager ce qui est caractéristiques d’un repas au restaurant. Je n’enregistrerai pas tous les détails concrets de chaque visite, mais seulement les différentes séquences, la structure abstraite. Cela est valable pour toutes les expériences. Plus on vit d’expériences, plus on emmagansine de schémas cognitifs. Plus notre carte cognitive est vaste. De cette manière ma compétence heuristique est développée, c’est à dire ma capacité à reconnaitre dans des environnements que j’ignore les règles qui y règnent et à les enregistrer en tant que schémas. Grâce au succès de mes efforts, ma confiance en moi augmente ainsi que ma volonté de me comporter à nouveau de manière exploratrice. Et la dynamique positive se perpétue.
Ce qu‘il est intéressant aussi de noter, c’est que le fait de s’efforcer dans toutes ces activités de garder l’équilibre entre les besoins et les tendances antinomiques dans les champs inconnus abordés (comme si on faisait de la voile), la capacité augmente de conserver sans arrêt la ligne médiane dans des situations de plus en plus difficiles et de garder l’équilibre entre le flou et le contrôle. Ceci étant récompensé par le flow!
Le Flow
En psychologie positive, le flow (littéralement flux en anglais), ou la zone, est un état mental atteint par une personne lorsqu’elle est complètement plongée dans une activité, et se trouve dans un état maximal de concentration, de plein engagement et de satisfaction dans son accomplissement. Fondamentalement, le flow se caractérise par l’absorption totale d’une personne dans son occupation.
Les conditions nécessaires au flow sont les suivantes:
En principe chaque activité de type exploratrice et comportant certaines difficultés peut déclencher un sentiment de flow. Des sports tels que la voile ou l’équitation ont les caractéristiques qui produisent du flow. Tenir une conférence, faire des cours ou diriger des ateliers sont en général générateurs de flow lorsqu’on ne perd pas le contrôle des événements.
Les projets sont des structures génératrices de bonheur
A la recherche de types d’activités ayant un grand potentiel pour satisfaire les besoins fondamentaux et déclencher des sensations de flow de manière continue on découvre rapidement que les projets répondent à ces critères. Les projets rassemblent les individus et s’ils sont agencés pour satisfaire les participants ils peuvent aussi bien apporter un sentiment de sécurité, d’appartenance et de reconnaissance sociales, ils peuvent permettre la réalisation de nos potentialités et donner un sens à notre existence.
Comme exemple je citerai la méthode „Lernen durch Lehren“ qui est complètement structurée en tant que projet. Les apprenants ont la tâche de se transmettre mutuellement les contenus du cours. Ils sont donc occupés continuellement à préparer les présentations des nouveaux textes et de s’assurer que ceux-ci sont compris et mémorisés. Ils doivent également inventer des nouvelles techniques de transmissions et de motivation de leurs camarades pour que les activités restent intéressantes. Les élèves supportent toute la responsabilité des cours du début de l’années scolaire jusqu’à la fin. De cette manière toutes les conditions requises pour satisfaire les besoins fondamentaux der apprenants sont remplies: appartenance sociale, reconnaissance sociale, réalisation des potentialités et sens, car l’apprentissage intensif et concentré d’une langue étrangère ainsi que des contenus civilisationnels (géographie, littérature, musique, arts picturaux) est une activité qui fait sens.
Le traitement de l’information et la conceptualisation sont un besoin fondamental
Arrivé à ce stade de mon texte je dois effectuer un ajout important à la pyramide de Maslow. J’avais déjà constaté dans ma thèse de doctorat, citant Gerhard Portele, que ce que l’organisme recherche au niveau neuronal c’est de traiter de l’information de manière permanente. Portele (1975): „Pour maintenir un optimum d’activation, l’organisme doit sans arrêt chercher des nouveaux stimuli, car l’activation déclenchée par un stimulus se réduit par adaptation. (…) L’état permanent recherché est le processus du traitement de l’information, la réduction continue de l’intervalle entre le su et le non-su, la création ininterrompue de nouvelle cohérence.“
Autrement dit: un besoin fondamental de l’être humain est le traitement de l’information, donc le fait de penser. Chacun d’entre nous peut s’en rendre compte en s’observant ou en observant les autres: l’ennui apparaît lorsque nous n’avons plus d’informations pertinentes à traiter, ni provenant de notre organisme lui-même, notamment de la mémoire, ni provenant de sources extérieures. Bien plus: le type des informations que nous traitons n’est pas indifférent. Toutes les informations ne sont pas satisfaisantes. Il faut que celles-ci nous contraignent à résoudre des problèmes et définir des plans d’action et des projets. Il faut donc que ces informations nous incitent à conceptualiser.
A ce propos j’ai rédigé en 2013 une contribution dans mon blog que je cite ici:
La conceptualisation comme source de bonheur
Texte extrait de mon blog et rédigé le 2 juin 2013
Résumé: Depuis peu il me semble que ce n’est pas seulement le traitement de l’information qui au niveau du cerveau est connoté positivement, mais surtout la conceptualisation! L’agencement de la classe doit être constitué de façon à permettre pour les élèves et les étudiants une conceptualisation permanente.
1.Traitement de l’information et bonheur
Longtemps j‘étais persuadé que au-delà des besoins fondamentaux décrits par Maslow, le traitement de l’information lui aussi était un besoin fondamental. Et je ne me trompais pas. En effet, sans traitement permanent des informations les êtres vivants ne sont pas en mesure de s’adapter aux changements de leur environnement et en peu de temps ils ne sont plus en mesure d’assurer leur survie. C’est pourquoi le traitement de l’information est connoté au niveau du cerveau comme très gratifiant: il est agréable de traiter de l’information. Cependant pas n’importe quelles informations. Il faut que celles-ci présentent les caractéristiques suivantes:
Pour plus de détails sur les caractéristiques des informations motivant la personne réceptrice voir Portele (1975).
Le traitement de l’information n’est pas un but en soi mais un moyen. En effet le but de toute activité de l’organisme est sa propre survie. Et toutes les activités qui contribuent à sa survie doivent être associées très positivement émotionnellement pour motiver l’organisme à les accomplir, même si elles coûtent beaucoup d’efforts. Cela concerne toutes les fonctions nécessaire à la survie de l’individu ou de l’espèce, telle que la nutrition ou l’acte sexuel. Si les activités liées à ces fonctions n’étaient pas récompensées par des plaisirs intenses, nous ne fournirions en aucun cas les efforts nécessaires. Pensons en particulier à l’acte sexuel! Au niveau émotionnel toutes ces activités nécessaires pour assurer la survie, lorsqu’elles sont couronnées de succès, conduisent à un sentiment qui inclut et dépasse tous les autres: le sentiment de contrôle! Ce sentiment de contrôle connaît son apogée dans le flow, un pénomène décrit par Csikszentmihalyi. Lorsque l’organisme atteint un niveau (éphémère) de contrôle absolu, il se récompense lui-même par le sommet émotionnel le plus élevé dont il dispose, par le flow!
Depuis un certain temps j’observe sur moi-même que bien sûr le traitement de l’information est lié à des sensations positives, mais que ce qui est récompensé de la manière la plus intense par le flow est la conceptualisation. Par conceptualisation j’entends la production de schémas cognitifs qui condensent un ensemble vaste d’informations en modèles compactes, générateurs d’activités. Quelques exemples: quand je professais encore à l’université (avant ma retraite) je proposais aux élèves et étudiants des survols en quelques semaines, par exemple „L’histoire de la littérature française des origines jusqu’à aujourd’hui“, „L’histoire de l’Europe de l’antiquité à aujourd’hui“ etc. Des survols de ce type me coûtaient énormément de travail car il fallait réduire la complexité de façon radicale. De même les visites de musées ou de villes que je faisais avec mes élèves en un temps record („strait to the essentials“) et qui les amusait beaucoup, car nous courrions à travers la ville et les salles de musées au grand étonnement des passants et autres spectateurs (par exemple 30 minutes pour visiter le musée du Louvre). Maintenant que je suis à la retraite je prends un grand plaisir à traiter avec des groupes de philosophie Hegel ou Schopenhauer en 20 minutes chacun! Cela exige de moi une conceptualisation forcenée avant les cours. Par un effort intellectuel considérable je suis en mesure de réduire la complexité de contenus extrèmement compliqués, de les comprimer au maximum, de sorte que je puisse les communiquer de façon ludique aux participants. Ceux-ci, dans leurs évaluations, mettent particulièrement en avant cet aspect amusant et décontracté. Pas de perfectionnisme, pas de bombardement de détails superflus. Juste l’essentiel! Pour mieux faire comprendre le sentiment de flow qui s’empare de moi, je vais essayer de décrire le phénomène à l’exemple de mon cours sur Hegel, un penseur extrèmement difficile à saisir!
Il est très important dès le départ, d’avoir mentalement devant les yeux le groupe auquel on va s’adresser. Le seul fait de penser à son futur public et au plaisir qu’on va lui faire prendre nous motive à fournir les efforts nécessaires à la préparation.
On a bien vu que le traitement de l’information nous permet de contrôler une partie de notre espace de vie, mais que ce qui assure durablement notre survie, c’est la production permanente de schémas cognitifs, donc la conceptualisation permanente.
Il est évident que l’expansion du numérique a donné naissance à de nouvelles techniques qui systématisent le traitement de l’information par les élèves et les étudiants. C’est ici que je situerais la classe inversée. Pourtant il semble que ces techniques ne favorisent pas suffisamment encore la conceptualisation, telle que je viens de la décrire, et sa récompense le flow. Si nous voulons entrainer nos élèves, étudiants et stagiaires de façon systématique à conceptualiser en vue de gagner un contrôle stable sur leur savoir, leurs expériences et leur vie (construction de leur carte cognitive), la méthode „Enseigner pour apprendre“ correspond à ces objectifs: dans le cadre d’une construction et transmission de savoir par les apprenants eux-mêmes.
Conclusion: Elèves, étudiants et stagiaires doivent être habitués non seulement à traiter de l’information, mais à créer à partir de ces informations des schémas cognitifs qui motivent et conduisent leurs actions au quotidien. Cette conceptualistion est accompagnée de flow. C’est ainsi que pas à pas se construit chez eux la compétence de contrôle. La méthode „Enseigner pour apprendre“ est conçue dans ce but.
Toutes ces descriptions montrent que le besoin de traiter l’information et de conceptualiser joue un rôle essentiel dans la vie de l’individu, même si ce phénomène n’a pas encore été reconnu en psychologie des besoins.
La numérisation et l’internet en tant que gigantesque cerveau
L’internet se répandit au milieu des années 90. Comme je me suis très tôt intéressé aux neurosciences je disposais d’un grand nombre de modèles neuronaux que je tenais en réserve pour construire des représentations mentales. Ainsi j’imaginais que les utilisateurs chargeraient leur savoir sur des platte-formes et qu’au sein d’internet pas à pas par autoorganisation une sorte de cerveau mondial se constituerait.
J’eus la grande chance que mon gendre, ingénieur en informatique, extraordinairement serviable et explorateur me conseille dès le début. Il vit aussitôt les possibilités qui s’offraient pour mes projets et dès 1997 j’eus une platte-forme et un site sur internet.
Moi aussi je reconnus les opportunités pour mes travaux et je participai des manière très active à la construction de Wikipedia dans les domaines où j’étais expert.
De nouvelles attitudes sont exigées: le comportement neuronal
Au cours de l’expansion de l’internet se posèrent tout un ensemble der problèmes notamment celui de la protection des données. La question était de savoir combien il fallait délivrer d’informations sur soi. Ceci concernait entre autres les universitaires chercheurs, car jusqu’à présent ils étaient habitués à garder de nouvelles idées et connaissances pour eux et de ne les publier que dans des revues spécialisées pour asseoir et confirmer leur réputation. Ma propre attitude était tout à fait différente. J’étais persuadé qu’il faut communiquer très rapidement ses idées et son savoir car c’était la seule manière d’obtenir des propositions d’amélioration de collègues ce qui garantit un progrès (falsificationisme de Karl Popper). Dès l’origine ma position était orientée sur les ressources intellectuelles et émotionelles dont nous disposons comme être humains. Il fallait rapidement mobiliser toutes ces ressources disponibles pour faire avancer la recherche. Mon principe était „rapidité et réseauification“. Quelques collègues parmi les plus jeunes étaient du même avis et se comportaient en conséquence, notamment Christian Spannagel, un informaticien aujourd’hui professeur de mathématique et de didactique des mathématiques à l’université de Heidelberg. Mon approche n‘était donc pas d’être prudent et de me protéger, mais tout au contraire de susciter autant d’attention que possible pour mes idées et travaux afin d’intégrer le plus gand nombre possible de collègues à mes recherches et à organiser une réflexion collective. Le but que je formulai correspondait à mon modèle anthropologique qui postule le besoin de sens chez l’homme: nous devions „améliorer le monde“. Ceux qui me connaissent savent que j’utlise volontiers des formules baroques! La discrétion n’est pas mon fort. De plus un but de mes travaux était de contribuer à l’expansion de l’internet en tant que „cerveau mondial“. Dans ce cerveau chacun de nous est – métaphoriquement – un neurone. Il doit donc se comporter en conséquence.
Je rédigeai quelques règles que beaucoup de collègues considérèrent comme très utiles:
Comportement neuronal et règles pour projets numériques
10.Attention à l’addiction! On ne doit se comporter en neurone que si la situation l’exige!
Règles de base pour projets numériques
Ce que je cherche sur internet ce sont des coequipiers. Des personnes que je peux contacter pour entreprendre des projets durables. Ce qui compte c’est l’opiniâtreté, la continuité, la suite dans les idées. Pour trouver des coéquipiers pour mes projets je respecte les règles suivantes:
J’appelle ce comportement une „sensibilité de réseau“. Il doit être automatisé si on veut travailler avec succès sur internet. Ceux qui ont été socialisés dans l’ancien système ne connaissent pas ces mécanismes.
Résumé du chapitre „modèle anthropologique“: de quoi l’hommme a-t-il besoin pour être heureux?
Mon point de départ est qu’actuellement il n’existe pas de modèle anthropologique consensuel et aussitôt utilisable en pratique. Quand on prend des mesures sociétales destinées à améliorer le sort des citoyens, donc à les rendre „plus heureux“ on s’appuie sur des conceptions individuelles implicites de ce qu’est le bonheur et de ce dont l’homme a besoin pour „être heureux“. Les décisions politiques reposent donc sur des intuitions non-explicites et non consensuelles. Chacun se réfère à ce qu’il croit être important pour le bonheur de l’homme. La plupart du temps ces modèles de référence sont basés sur des traditions religieuses ou des principes philosophiques non conscients. Ceux-ci sont implicites et en aucun cas explicités. Cette situation est très insatisfaisante.
Le modèle décrit dans ce chapitre reflète l’état de la recherche scientifique. Il s’agit d’une part de la pyramide de Maslow qui montre quels besoins doivent impérativement être satisfaits pour que l’homme puisse être heureux. Par ailleurs l’approche systémique évoque la dynamique qui se développe à partir du fait que nous évoluions dans un champs de besoins antinomiques. Enfin ces descriptions mènent à la question suivante: comment devons-nous nous comporter pour avoir des chances d’être heureux? On insiste en particulier sur le fait qu’un besoin fondamental central est celui du traitement de l’information et de la conceptualisation.
Enfin on peut satisfaire le besoin de sens en insérant dans la structure „génératrice de bonheur“ du projet un objectif majeur qui est „l’amélioration du monde“.
Les photos suivantes prises dans le cadre du projet scolaire de mon ancienne étudiante et actuelle collègue Isabelle Schuhladen Le Bourhis, professeur au collège de Meitingen en Bavière, montrent que mes propositions sont mises en pratique dans les écoles. Il s’agit d’une classe de 6e, donc d‘élèves de 11 ans.
Que dit la philosophie?
Comme au cours de mes travaux je m’étais appuyé uniquement d’une part sur les sciences sociales et d’autre part sur les neurosciences, je voulus comparer mes résultats avec ceux de la philosophie, qui elle aussi s’était penchée sur le fonctionnement de l’homme et les conditions du bonheur.
Dès mon départ à la retraite en 2009 et jusqu’à maintenant, en 2017, je me consacrai à l’étude de l’histoire de la philosophie. Je vis qu’il fallait distinguer deux traditions de pensée: d’une part la conception idéaliste, considérant que le monde était issu d’un acte de création redevable à une entité incommensurable nommée „Dieu“ dans la plupart des cultures, d’autre part une vision matérialiste partant du fait que le monde est matière, y compris la pensée. La lignée idéaliste partirait de Parménide et Pythagore, passerait par Platon, Plotin, inclurait tous les philosophes chrétiens comme St.Augustin, St.Thomas d’Aquin et aboutirait à Wittgenstein. La philosophie matérialiste débuterait avec les atomistes Leukipp et Democrite, continuerait avec Epicure, Hobbes, les philosophes des lumières, les utilitaristes, Feuerbach et Marx. Je trouvai mon modèle anthropologique confirmé dès les débuts de la réflexion philosophique avec Thales, 500 ans avant Jésus Christ. Aussi bien Heraclite que Parménide décrivent les antinomies dans la nature, qui pour comprendre l’évolution du monde sont essentielles (approche systémique). En particulier l’opposition entre chaos et ordre, forces centripètes et centrifuges, entre l’intégration et la différenciation, entre le rationalisme et l’empirisme, entre l’esprit et la matière participent à cette nature antinomique.
Une pensée particulièrement fructueuse dans ce contexte est la vision dialectique de l’histoire développée par Hegel. En effet l’histoire du monde semble évoluer suivant une dynamique portée par une thèse, une antithèse et une synthese (à un niveau supérieur). Si on applique le modèle dialectique au quotidien, cela signifie que chaque pensée, chaque action produit une contre-pensée ou une contre-action. Cette réaction antinomique est très fructueuse, car elle déclenche une réflexion qui, si on applique une stratégie adéquate, débouche sur une synthèse qui unit thèse et antithèse et les porte à un niveau supérieur. La pensée dialectique conduit à une intégration permanente de positions apparemment opposées, mais qui s’unissent sur une ligne médiane à un niveau plus élevé.
Dans l’histoire de la philosophie je trouve également une confirmation de mon attitude eudémonique. En effet celle-ci caractérise la pensée de la Grèce antique dans son ensemble et se retrouve plus tard chez les utilitaristes, en premier lieu chez Stuart Mill. La satisfaction des besoins fondamentaux est considérée comme la source du bonheur, particulièrement chez Epicure et Stuart Mill, sachant que ce dernier différencie nettement les joies inférieures des sens et les joies de l’esprit. Les plaisirs les plus nobles et intensifs sont ceux de la réflexion et de la pensée.
„Penser“ est pour les philosophes la source la plus intense de bonheur
Je cite Aristote, comme représentant tous les autres philosophes, décrivant dans „Ethique à Nicomaque“ sa position vis-à-vis du travail de réflexion comme source de bonheur:
„Mais celui dont l’activité est de penser et qui cultive cette capacité en lui-même est non seulement de parfaite humeur mais il est aussi aimé des Dieux. Car si les Dieux, comme on le pense, se préoccupent de nous, on peut supposer que ce qui les satisfait le plus, c’est l’activité de notre esprit, et qu’ils apprécient et récompensent ceux d’entre nous qui se consacrent à ce que eux, les Dieux, aiment le plus. Mais il est évident qu’on rencontre ce type d’activité au plus haut degré chez le sage. C’est donc le sage que Dieu aime le plus; s’il en est ainsi, c’est aussi le sage qui est le plus heureux des hommes. C’est donc à cause de son activité intellectuelle que le sage est aussi le plus heureux.“
Mon modèles anthropologique était concentré sur le bonheur (eudémonisme). Les individus atteignent le bonheur lorsque grâce à leurs activités ils ressentent de manière répétée le sentiment de contrôler des situations instables et complexes. Dans le contexte de mes cours au lycée je voulais transmettre à mes élèves un savoir très vaste sur le monde de manière qu’ils soient motivés à intervenir. Ils devaient identifier des dysfonctionnements et sur la base de leur savoir intervenir partout où ils étaient en mesure de le faire dans leur situation. Je publiai cette idée en 2002 dans mon article „Objectif: améliorer le monde?“, qui depuis est utilisé comme article de base par plusieurs collègues, notamment Peter Ringeisen, Laura Cau, Isabelle Schuladen le Bourhis. Ces collègues distribuent cet article très complexe dans leurs classes et en font assimiler les idées par leurs élèves dès la classe de 6e.
Evidemment les progrès du numérique furent un apport considérable pour nos projets! Il fut possible d’observer les évolutions dans le monde entier, d’identifier des problèmes, de mobiliser des soutiens sur internet (exploitation des ressources humaines intellectuelles et émotionnelles), de construire des banques de données en collaboration (par exemple Wikiversity), d’élaborer des stratégies pour résoudre les problèmes et d’agir pour les régler.
Ce but déterminait les contenus que je traitais aussi bien au lycée qu’à l’université. Il s’agissait de construire un savoir pertinent dans les actions concrètes. Tous les contenus traités devaient motiver à agir et habiliter à agir, que ce soit à l’école primaire ou à l‘université.
Dans mes cours de terminale en francais je traitai en deux ans l’histoire de l’Europe depuis l’antiquité, de manière très détaillée l’histoire de l’Europe au 20e siècle, l’histoire de la littérature francaise du Moyen Age à aujourd’hui, la politique actuelle en France, la construction de l’Union Européenne et de ses institutions ainsi que la politique actuelle de l’Union Européenne, le monde depuis 1945 et les Nations Unies ainsi que la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme.
Compte tenu de cette masse énorme de savoir il est indispensable de réduire la complexité, d’autant plus s’il s’agit de transmettre des compétences qui vous permettent d’intervenir dans la réalité concrète. Dans ce contexte et en utilisant la méthode „Lernen durch Lehren“ les élèves furent habitués à réduire la complexité de manière permanente et à partir du savoir acquis de développer aussitôt des stratégies pour résoudre les éventuels problèmes et améliorer la situation.
Voici un extrait du journal de la Terminale de l’époque (2008) où les élèves font référence à ma „théorie des neurones“ (malheureusement en allemand):
Et en ce qui concerne la masse des contenus (en allemand):
Participation
L’objectif des mes cours était donc de transmettre un large savoir sur le monde et de faire naître la motivation d’intervenir où cela était nécessaire. Je voulais faire naître un besoin de participer. Et un champ immense venait de s’ouvrir pour participer grâce à internet.
Quelques élèves de terminale créèrent eux-mêmes une plate-forme et incitèrent leurs camarades à discuter et chercher des solutions pour les conflits du Moyen Orient dans le cadre d’une séance virtuelle des Nations Unies. Cette discussion fut conduite en 2006, il y a donc 11 ans. Voici le début de la documentation:
Projet du cours de francais de terminale: ONUIsrael
Discussion sur le conflit israelien
Je donne la parole au Secrétaire Général pour diriger la discussion sur le conflit israelien!
SG: Au cours de la discussion sur le conflit en Corée du Nord il a été établi certains parallèles avec Israel. Pour s’assurer que les thèmes sont clairement séparés nous allons ouvrir une parenthèse pour discuter de l’ancienne problématique des territoires israéliens et palestiniens. —Christos.i 11:06, 27. Okt. 2006 (CEST)
Iran: Je trouve qu’Israel devrait restituer les territoires indûment acquis. Sinon nous allons en tirer les conséquences!!! —Sela 11:05, 27. Okt. 2006 (CEST)
Israel: L’exigence d’Israel consiste seulement, à demander d’être enfin reconnu comme état et pouvoir enfin exister tranquillement! Notre passé est assombri comme chacun sait: nous avons été pourchassés par les Romains, les Nazis et au Moyen Age victimes de pogromes; et maintenant le conflit avec les Palsestiniens! —Riessi 11:06, 27. Okt. 2006 (CEST)
USA: Nous vous mettons en garde contre une attaque contre Israel. Toute action militaire de l’Iran contre Israel aura des conséquences dramatiques!–David 11:08, 27. Okt. 2006 (CEST)
Iran: Cependant on ne peut pas s’attendre à être accepté lorsqu’on justifie la fondation de son état sur des bases illégales! —Sela 11:08, 27. Okt. 2006 (CEST)
RPB: Je pense qu’il sera très difficile de régler le conflit si personne ne fait de concessions. Je pense que dans les années à venir il ne sera pas possible de trouver une solution à ce problème qui mette tout le monde d’accord. Les deux protagonistes devraient au moins essayer de rapprocher leurs points de vue et de cesser d’être aussi butés. —Birgit 18:09, 27. Okt. 2006 (CEST)
Iran: Nous ne ferons en aucun cas des concessions! On nous a pris des territoires et nous allons lutter par tous les moyens pour obtenir justice. D’autre part l’état d’Israel ne mérite aucune existence sur cette planète!—Sela 12:53, 28. Okt. 2006 (CEST)
RPB: Je comprends que vous soyez indignés qu’on vous aie pris des territoires, mais ce n’est pas une bonne manière de vouloir régler ce conflit par la violence! Cela n’avance personne. La violence n’apporte que de la souffrance et on voit très bien que les attentats atteignent des innocents qui avaient la malchance de se trouver au mauvais moment au mauvais endroit! —Birgit 14:35, 28. Okt. 2006 (CEST)
Israel: Pourquoi Israel ne mérite-t-elle pas d’existence sur cette planète??? —Riessi 19:29, 28. Okt. 2006 (CEST)
RPB: Pourquoi Israel ne mérite-t-elle pas d’exister? Cette question d‘Israel semble impliquer qu’elle est vexée… —Birgit 02:11, 29. Okt. 2006 (CEST)
Israel: Comment vexée?? Je veux seulement obtenir des arguments de l’Iran pour son commentaire: „D’autre part l’état d’Israel ne mérite aucune existence sur cette planète!“ —Riessi 12:14, 29. Okt. 2006 (CET)
USA: Tout d’abord nous voulons remarquer que Palästine/Israel n’a jamais été en rapport avec l’Iran et ne lui a en aucun cas appartenu… L‘Iran utilise seulement le conflit pour attaquer l‘Ouest. Il n’intervient en aucun cas pour protéger ses „frères musulmans“. Car les Palsestiniens ne sont aimés ni en Iran ni dans la plupart des pays arabes!–David 13:21, 29. Okt. 2006 (CET)
(…)
La déclaration universelle des droits de l’homme n’est plus d‘actualité
Si une condition pour que l’individu soit heureux est qu’il puisse participer à la réflexion collective sur l’avenir de l’humanité, il faudrait que ce besoin fondamental soit positionné de manière très visible dans la Déclaration des Droits de l’Homme.
Or ce texte a été écrit après la deuxième guerre mondiale, il y a 70 ans, et dans la tradition du siècle des lumières. Ce qui était encore très présent, c’étaient les horreurs des conflits armés et on pensait surtout au droit à la sécurité et à la protection. De plus après les dictatures qui avaient conduit à ces catastrophes il fallait insister sur la liberté et l’autonomie de chacun dans le cadre de la démocratie.
En ce qui concerne la participation et la construction collective de savoir on trouve les articles suivants dans la Déclaration universelle des droits de l’homme: Article 21.1: „Toute personne a le droit de prendre part à la direction des affaires publiques de son pays, soit directement, soit par l’intermédiaire de représentants librement choisis.“ Et l’article 19: „Tout individu a droit à la liberté d’opinion et d’expression, ce qui implique le droit de ne pas être inquiété pour ses opinions et celui de chercher, de recevoir et de répandre, sans considérations de frontières, les informations et les idées par quelque moyen d’expression que ce soit.“
Aujourd’hui on reconnait la nécessité de mobiliser toutes les ressources intellectuelles et émotionnelles pour résoudre les problèmes du monde. Et contrairement à la période d’après-guerre nous disposons grâce à internet des possibilités de le faire.
Compte tenu de cette nouvelle situation et sachant que développer des perspectives d’avenir, conceptualiser et planifier font partie des besoins de l’homme, il faudrait réviser la liste des priorités fixées dans la déclaration des droits de l’homme. Celle-ci est fondée dans la tradition des lumières, sur des bases philosophiques idéalistes. Elle ne repose pas sur un modèle anthropologique moderne, nourri aux neurosciences ou aux nouvelles connaissances systémiques à partir duquel on pourrait définir précisément les structures dont nous avons besoins pour être heureux. Ce sont ces besoins-là qui devraient être au centre de la déclaration des droits de l’homme.
Les articles de la déclaration universelle des droits de l’homme semblent avoir été mis en ordre de manière intuitive sans logique réelle. Les termes centraux, notamment le concept de „dignité“ ou de „liberté“ sont flous et laissent une grande liberté d’interprétation de type philosophique ou théologique.
Pour remédier à ces faiblesses il faudrait établir une liste des droits de l’homme qui réponde directement à sa constitution et à ses besoins fondamentaux. De cette manière il devient possible de poser des exigences claires et immédiatement réalisables.
Ces exigences peuvent être posées aux hommes et femmes politiques. Elles transforment complètement la vision que nous avons du monde.
Sous les articles se trouvent les numéros des articles de la déclaration des droits de l’homme qui ont une parenté avec eux.
Préambule: Le bonheur
Le but de chaque mesure est la création de structures (économiques, politiques, éthiques) qui garantissent une augmentation d’épanouissement pour la nature et de bonheur pour tous les êtres vivants. Les articles ci-dessous en fournissent les conditions.
Déclaration universelle: pas d‘article
Article 1: Droit de penser
Le besoin fondamental majeur de l’homme est la réflexion (traitement de l’information et conceptualisation). Toutes les conditions doivent être réalisées pour que tous les hommes aient accès aux informations et la possibilité physique de réfléchir et de conceptualiser. Penser de manière optimale nécessite la réalisation des articles 2 à 6.
Déclaration universelle: Art. 18, 19, 26, 27
Article 2: Santé
Toutes les mesures doivent être prises à l’échelle mondiale pour que les êtres vivants puissent satisfaire leurs besoins physiologiques. Ceci inclue le besoin de sexualité. La nature en tant que réservoir doit être protégée et son utilisation modérée.
Déclaration universelle: Art. 24, 25
Article 3: Sécurité
Toutes les mesures doivent être prises à l’échelle mondiale pour créer des structures assurant un maximum de sécurité pour tous les êtres vivants. L’utilisation de la nature doit être modérée.
Déclaration universelle: Art. 3, 4, 5,6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 17, 22, 28
Article 4: Appartenance sociale
Toutes les mesures doivent être prises pour protéger les êtres vivants de la solitude et de veiller à ce qu’ils évoluent dans un cadre social qui les soutiennent.
Déclaration universelle: Article 1, 16, 20, 22, 25, 26, 27
Article 5: Réalisation des potentialités et participation
Toutes les mesures doivent être prises pour que les êtres épanouissent tous leurs potentiels. Toutefois il faut veiller à ce qu’il soit fait une utilisation modérée de la nature. Comme l’épanouissement de l’individu ne peut s’opérer que dans le cadre des structures dans lesquelles il évolue, il faut qu’il ait la possibilité de les influencer et de les modifier suivant ses besoins et ceux de ses concitoyens. Donc de participer. La société est dépendante des apports en ressources intellectuelles, émotionnelles et matérielles des êtres qui la composent.
Déclaration universelle: Article 12, 13, 17, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 27
Article 6: Sens
Toutes les mesures doivent être prises pour que les êtres ressentent leur vie comme satisfaisante et ayant du sens.
Déclaration universelle: pas d‘article
Pourquoi ma reformulation?
Je vois un des avantages dans cette reformulation des Droits de l’Homme dans le fait qu’ils sont utilisables comme instruments. On peut exiger leur réalisation concrète.
Tandis que „la dignité“ ou „la liberté“ sont des concepts abstraits dont il est difficile d’exiger la réalisation devant un tribunal ou dans une entreprise, on peut insister sur son droit à avoir de bonnes conditions pour réfléchir (conceptualiser).
C’est ainsi qu’une personne emprisonnée et sans accès à des informations ou à un groupe de réflexion peut exiger qu’on lui offre des conditions lui permettant d’exploiter ses capacités intellectuelles et de lui donner l’occasion de „conceptualiser“ en résolvant des problèmes dans le cadre de son internement. Ceci concerne aussi tout un ensemble d’employés qui ne sont pas confrontés à des tâches leur permettant de développer leur potentiel de réflexion. On peut également penser à des méthodes d’enseignement qui ne favorisent pas la réflexion (cours magistraux). Si la satisfaction du besoin de traiter de l’information et de conceptualiser obtenaient le statut de droit fondamental de l’Homme, cela conduirait à une restructuration complète de la société avec comme effet la possibilité d’utiliser au maximum les ressources intellectuelles de l’humanité. Cela nous permettrait de mieux résoudre les problèmes qui se posent à nous dans le monde d’aujourd’hui et de demain.
Les droits de l’Homme que j’ai mis sur ma liste (en plus de l’article 1, droit de penser) sont repris de la pyramide des besoins de Maslow: le droit à la santé, à la sécurité, à l’appartenance sociale et au sens. La santé, la sécurité et l’appartenance sociale sont des conditions pour réaliser l’article 1, c’est à dire pour réfléchir et conceptualiser. L’article 5 (réalisation des potentialités et participation) ne peut être respecté si l’article 1 (conceptualiser) n’est pas respecté. Enfin l’article 6 (sens) ne peut intervenir que si tous les autres articles sont pris en compte.
Il reste une question à aborder: où se trouvent dans mes 6 articles les droits mentionnés en position éminente dans la déclaration universelle des droits de l’homme: la dignité, la liberté et la fraternité?
La dignité se trouve implicitement évoquée dans tous les 6 articles, en particulier dans l’article 1 (le droit de conceptualiser), dans l’article 5 (droit de réaliser ses potentialités et droit de participer) et évidemment dans l’article 6 (droit au sens). La liberté est la condition indispensable à la réalisation des articles 1, 5 et 6. La fraternité est impliquée dans l’article 4 (appartenance sociale). Tous les autres articles de la déclaration des droits de l’homme trouvent leur place dans les articles 1 à 6 de ma proposition.
Ma proposition pour des „droits de l’homme actualisés“ est une tentative pour libérer les exigences que nous fomulons vis-à-vis des institutions et des instances politiques de leurs sources idéalistes (au sens philosophique), difficiles à mette en oeuvre concrètement. Les droits de l’homme doivent se déduire de ses besoins fondamentaux. De cette manière nous jetons un nouveau regard sur nous et sur le monde. Et nous poserons de toutes nouvelles exigences.
Il suffit d‘essayer!
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