Webinar: Isabelle Schuhladen stellt LdL vor. Schnell, klar, dynamisch, überzeugend.

Isabelle Schuhladen Le Bourhis

Hervorragende Vorstellung von LdL. Schnell, klar, dynamisch, überzeugend, anschaulich!

Refoundation and reformulation of the Universal Declaration of Human Rights?

On December 9, 2019, Human Rights Day, the Süddeutsche Zeitung published an article with the headline: „The Dignity of the Individual – The UN Declaration of 1948 is based on an image of humanity shaped in Europe and America – this does not suit everyone“ [1]. This becomes particularly clear in Article 1 of the Cairo Declaration [2], adopted by 45 Muslim states in 1990: „All human beings form a family whose members are united by submission to God and all are descended from Adam. In contrast, Article 1 of the UN Declaration emphasizes the autonomy of the individual and his or her freedom. How do such different conceptions of being human come about? From a political point of view, different images of humanity lead to different goals and priorities. And to other human rights.

Here download:  

Refoundation and reformulation oft the Universal Declaration of Human Rights?

Evaluation formative par le biais de pratiques „Lernen durch Lehren“ destinées aux étudiants de niveau avancé (2020)

Halina Widła, 2020
Uniwersytet Śląski
https://orcid.org/0000-0001-7384-5897
halina.widla@us.edu.pl

„(…)À partir de 1980, le professeur de français Jean-Pol Martin, qui est parvenu à appliquer un tel système à l’Université de Bavière, devient un propagateur actif de cette méthode de travail auprès des étudiants ; une solution suffisamment fréquente pour qu’on y porte attention. Son approche naît suite à l’analyse critique qu’il fait des méthodes traditionnelles, qu’il décrit de la manière suivante :
‚Les méthodes pratiquées actuellement présentent, à cet égard aussi, de graves déficits. S’adressant en premier lieu à la mémoire, les techniques traditionnelles imposent une attitude réceptive à l’apprenant et laissent peu de place au développement d’activités individualisées et autonomes ; il en est de même des approches behavioristes qui, de plus, utilisent des pratiques répétitives peu propices aux processus intellectuels complexes et à la créativité. Ces méthodes ne tenant pas compte de besoins fondamentaux des élèves, ceux-ci réagissent dans les deux cas par des comportements à la fois passifs et agressifs. Quant aux approches communicatives, qui privilégient la motivation de l’apprenant, elles ont l’inconvénient de faire supporter par le professeur tout le poids de l’effort didactique. En effet, comme il s’agit moins de faire assimiler par les élèves les contenus du manuel que de les inciter à s’exprimer dans un contexte authentique, l’enseignant doit constamment faire preuve d’imagination pour créer, au-delà des situations fournies par le livre, des occasions de parole motivantes. (Martin, 1989 : 51)‘ (…)“

Download:  Evaluation formative par le biais de pratiques „Lernen durch Lehren“ destinées aux étudiants de niveau avancé

Martin-Theorie in zwei Aufsätzen

Die LdL-Woche in Eichstätt hat gezeigt, dass die Theorie, die ich ab 1982 entwickelt und in meiner Dissertation und meiner Habilitationsschrift veröffentlicht habe, sich als Fundament nicht nur für LdL erweist sondern auch für ganz andere Vorhaben, wie das Formulieren von „Neuen Menschenrechten“.

Wer diese Theorie auf knappem Raum zusammengefasst sucht, findet sie in zwei Aufsätzen:

1. 2002 „Weltverbesserungskompetenz“ als Lernziel?  In: „Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog“, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, Seite 71-76

2. 2018 Lernen durch Lehren: Konzeptualisierung als Glücksquelle. In: Olaf-Axel Burow, Stefan Bornemann (Hrsg.): Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule. Carl Link Verlag, 2018. S. 345–360. ISBN 978-3-556-07336-0.

LdL-Woche 10.02-18.02 in Eichstätt: Flyer

Flyerdownload:

Hochschuldidaktikwoche 10. bis 18. Februar 2020

 

 

Tanja Käsmayr: Lernen durch Lehren, Neue Menschenrechte und Rollenspiele

Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Fakultät für Soziale Arbeit

02.12.2019

MASSA

1.4: Theorie und Praxis Sozialer Arbeit in der Schule Referentin: Tanja Käsmayr

Lernen durch Lehren Anhand von Rollenspielen im Training sozialer Kompetenzen

bei Kindern und Jugendlichen

Bitte Links anklicken:

1.  LDL und Rollenspiele Tanja Käsmayr

2.  LDL und Rollenspiele Tanja Käsmayr

 

LdL: extraits de la thèse de Jean-Pierre Decroix

Université de Lille

P a r c o u r s I n g é n i e r i e d e l ‚ i n t e r v e n t i o n P é d a g o g i q u e et R e c h e r c h e  e n F o r m a t i o n  d e s  A d u l t e s

M é m o i r e d e M a s t e r 2     2016-2017

Jean-Pierre Decroix: En quoi le dispositif «LdL: enseigner pour apprendre» expérimenté à l’École de la Deuxième Chance, modifie-t-il le rôle du formateur? 

Ma lecture de Jp Decroix

Le mémoire de Jean-Pierre Decroix est d’une qualité exceptionnelle. C’est pourquoi je me propose de citer les passages qui me semblent les plus pertinents pour comprendre et mettre en oeuvre la méthode „Lernen durch Lehren“ (LdL), en français „Enseigner pour apprendre“

Page 3:
„A mes yeux une situation pédagogique signifie le partage de connaissances. Il implique la nonrétention, et n’est valable que lorsque que l’asymétrie des relations enseignants-enseignés ne puissent pas nuire à ceux qui cherchent à apprendre. En cela, des schémas transmissifs, descendants et non négociés où le pouvoir de l’un sur l’autre est perceptible, parfois rappelé, me motivent à réagir. Pour moi, l’enseignement ne se fait pas dans le but d’avantager l’enseignant, au détriment de l’enseigné.“

Page 24:

„L’enseignant ou le formateur est là pour demander des éclaircissements (lors des échanges) ou des approfondissements (s’il constate que le groupe enseignant ne rend pas la totalité de ce qui est pertinent et de ce qu’il est capable d’expliquer). Ce n’est pas le traitement exhaustif d’un contenu qui est visé, mais plutôt la construction de l’essentiel à retenir.“

Page 28:
„Au-delà du processus d’acquisition de connaissances s’opère une modification de la perception qu’a le stagiaire de ses propres compétences. En effet, il est valorisé, responsabilisé et saréussite fait figure d’exemple. Elle donne la mesure de ce qui est possible d’accomplir pour quelqu’un (un pair) avec des caractéristiques très proches. En cela LdL agit sur le Sentiment d’efficacité personnel, (SEP), pour celui qui présente le cours et pour celui qui y assiste.“

Page 29:
„En effet, le rôle du formateur n’est plus d’expliquer quelque chose, une notion ; ni même d’amener un autre à s’expliquer quelquechose par le biais d’un questionnement savant, mais plutôt d’apprendre lui aussi quelque chose : sur le système explicatif de l’apprenant, sur les inférences qu’il fait en situation, sur la logique explicative qui lui est propre.Ldl permet, en effet, de comprendre le système explicatif du stagiaire au moment où ce dernier rencontre une difficulté. Cela se produit lorsque le formateur tente, non pas d’expliquer à son tour ce qui vient d’être énoncé par le groupe enseignant, mais quand il tente de faire verbaliser, de rendre explicite le système explicatif du stagiaire-enseignantqui l’a conduit à commettre une erreur ou à l’impossibilité d’expliquer.“

Page 30:
„Le travail autour de l’erreur est en ce sens, innovant à l’école. Il est possible de considérer que l’on passe la rectification de l’erreur (correction des feuillets enbarrant la réponse du stagiaire d’un coup de stylo rouge,le plus souvent) à son acceptation comme outil de remédiation des savoirs. Dans le cadre du dispositif LdL, l’erreur est acceptée à partir du moment où elle fournit de quoi créer, ou plutôt de quoi recréer des connaissances.“

P.30
„C’est dans cette posture et avec cette approche qu’il est possible de considérer LdL comme innovant, parce qu’il modifie le rôle du formateur, le statut de l’erreur, et multiplie les échanges entre pairs.“

P.30
„Dans cette perspective, LdL, et les compétences nécessaires à ce dispositif, permettraient d’être au clair avec les nouveaux rôles que le développement technologique risque de faire émerger. En cela, LdL laisserait entrevoir les modalités d’action qui leur restent, et permettrait de se construire une identité nouvelle. Cette identité est liée à un pouvoir nouveau donné aux stagiaires, pouvoir qui s’inscrit dans un processus de développement du pouvoir d’agir, autrement appelé «empowerment», que je propose de définir ci-après.“

Page 34:
„Nous pouvons en effet considérer LdL comme un «empowerment»des stagiaires qui sont acteurs, et qui passent de «ayant besoin de ressources» à «devenant une ressource», et de ce fait d’une approche externe (une vision de l’autre sur moi) à une considération interne (je suis une ressource pour d’autres). Ce cheminement réflexif sur la notion d’empowerment nous permet de confirmer que LdL se pose comme un processus d’empowerment. Il permet de dégager des outils de contrôle des conditions nécessaires à la mise en place du dispositif (facteurs structurants), il permet d’établir les interactions possibles entre les phases (composantes du processus), et il permet enfin de poser les points critiques auxquels il faut prêter attention au cours de la mise en œuvre du dispositif.“

Page 41

„Plusieurs recherches ont par ailleurs montré que le fait d’apprendre dans le but d’enseigner, ou en pensant devoir enseigner, améliorait la qualité de la définition de la tâche, l’autorégulation, et les résultats obtenus, comparé au fait de devoir «uniquement» apprendre (C. Psaradellis,2014). Il a de même été démontré que le fait d’enseigner (effectivement) améliorait les résultats sur le long terme par rapport au fait de penser devoir enseigner (et donc sans enseigner effectivement).(L. Fiorella and R. Mayer,2014).“

Page 45:
„Celui qui crée la situation, la présente, la médiatise et y agit, en considérant à la fois ses actes et ses actes de langage, ne peut être exclus des relations qui se créent au cœur du dispositif. Si son style est «contrôlant», le médiateur de la situation «entrave la situation», il «a tendance à prendre tout en charge (e.g. il impose ce qu’il y a à apprendre et comment le faire, utilise un langage directif)», il va «être plus pressé (e.g. il donne rapidement la solution sans vraiment laisser le temps à l’élève de chercher par lui-même)», il va «être plus négatif (e.g. il critique davantage)», il va enfin «motiver par la pression (e.g. il a recours aux récompenses/punitions, aux exhortations et à la compétition entre élèves.» A l’inverse, s’il est «soutenant», il «nourrit les besoins des élèves», «il est plus proche (e.g. il respecte les élèves, passe plus de temps à les écouter, à essayer de les comprendre), plus positif (e.g.il encourage les élèves et valorise les progrès réalisés), plus flexible (e.g. il laisse aux élèves des opportunités de faire des choix, leur donne du temps pour résoudre les problèmes par eux-mêmes), et plus explicatif (e.g. il explique aux élèves l’utilité ou l’importance de faire telle tâche ou telle activité)»(J. Reeves,2002, cité parTessier, Sarrazin, Trouilloud, (2006 pp. 147-177).“

Page 88:
„Développer le pouvoir d’agir des stagiaires, leur redonner confiance ainsi qu’un désir d’apprendre semble pouvoir être réalisé par le biais du dispositifLdL à condition que le formateur sache agir en situation.“

Pages 88/91
„Professionnellement, expérimenter le dispositif LdL, y réfléchir, le questionner a été très riche, ce pour plusieurs raisons.Il ya d’abord les nombreusesrencontres qui ont eu lieu au cours de ces «presque»deux années et les échanges qu’elles ont occasionnés: Avec les enseignants, avec ceux qui ont développé et développent encore ce dispositif, avec les stagiaires, avec mes collègues, avec encore d’autres personnes intéressées par l’idée de déplacer les rôles. Il y a ensuite, un regard constant sur mes perceptions, mais aussi sur ce que je dis lorsque je suis en séance. Je pourrais dire qu’au doute sur la façon de «bien agir»a succédé une nuance sur ce qu’est «le bien-agir». J’y vois là un progrès, une transformation.Il y a enfin, les témoignages des différents acteurs, qui me laissent croire que changer est possible. Que prendre conscience de nos actions est déjà un très grand pas. Un grand pas pour le stagiaire qui s’autorise à entreprendre un DAEU, un grand pas pour le formateur qui aujourd’hui interroge la situation, la façon de l’aborder globalement et plus précisément son rôle au sein de cette situation s’il y est confronté.“

 

 

Enseigner pour apprendre (LdL) – Articles/thèses en français

1. 1989:  Jean-Pol Martin:

„Quand les élèves font la classe“ –  In: Le Français dans le Monde. Nr.224, pages 51-55

2. 2004: Jean-Pol Martin:

„Lernen durch Lehren: quand les apprenants font la classe“. In: Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIII N° 1 | 2004, 45-56.

3. 2017:  Jean-Pierre Decroix:

„En quoi le dispositif «LdL: enseigner pour apprendre» expérimenté à l’École de la Deuxième Chance, modifie-t-il le rôle du formateur?“ Thèse de Master. Université de Lille.  220 pages

4. 2018: Jean-Pierre Decroix, Lucie Petit.

Article: „Enseigner pour apprendre. Une expérimentation pédagogique à l’E2C.“ Territoire et décorchages scolaires. Nantes: 30 mai-1er juin 2018

Power-Point: Enseigner pour apprendre: une expérimentation pédagogique à l’E2C.

5. 2018: Céline Winnicki

„Méthodes actives en France et en Allemagne : Regards croisés en faveur d’une réussite collective.“ COLLOQUE EN SCIENCES DE L’EDUCATION, HUMAINES ET SOCIALES (CSEHS 2018) NOVEMBRE 2018, DIJON, FRANCE

6. 2018: Jean-Pol Martin:

„Lernen durch Lehren: Conceptualisation comme source de bonheur.“ In: Olaf-Axel Burow, Stefan Bornemann (Hrsg.): Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule. Carl Link Verlag, 2018. S. 345–360. ISBN 978-3-556-07336-0.

 

Neue Menschenrechte

Vildan Canruh

Heute haben wir mit Jean-Pol Martin , Melek Turan und meiner Tochter nochmals, die von Jean-Pol Martin entworfenen neuen Menschenrechte durchgearbeitet. Es war meiner Tochter eine sehr große Freude Ihn kennenzulernen.
Danke nochmals Jean-Pol Martin 🤗

 

 

Aus dem Blog von Adriano Montefusco: „Kinder lernen (auch) von Kindern“

(…)

8. Kinder lernen (auch) von Kindern

Wenn wir uns anschauen, wie sich Lernen im Alltag vollzieht, stellen wir fest, dass Lernprozesse oft altersübergreifend stattfinden (in beide Richtungen). Es liegt in der Natur der Sache, dass wir Dinge, die wir lernen wollen, häufig von Menschen lernen, die diese Dinge schon können oder zumindest Erfahrungen mit ihnen gesammelt haben. Altersübergreifende Klassen tragen diesem Umstand Rechnung und verunmöglichen von vornherein einen stark ent-individualisierten Unterricht. Damit will ich aber nicht einem falsch verstandenen „Lernen durch Lehren“-Ansatz (LdL) das Wort reden. Wir alle haben schon die Erfahrung gemacht, dass uns unser eigenes Verständnis oder Missverständnis einer Sache erst klar wird, wenn wir den Sachverhalt anderen vermitteln müssen. Auch wenn es um prozedurales Wissen geht, um automatisierte Abläufe oder um umfassende Handlungskompetenzen, machen wir oft erstaunliche Entdeckungen, wenn wir in die Lage kommen, diese Abläufe und Fähigkeiten zur Sprache bringen zu müssen oder sie anderen verständlich vorzeigen zu wollen. So bestechend dieser ‚Lernen durch Lehren‘-Ansatz ist, so problematisch kann seine Umsetzung werden, nämlich dann, wenn das „Lehren“ wieder auf einem überkommenen Verständnis dessen basiert, was Bildung zu sein hat. Wenn Lernende einfach zu kleinen Dozenten werden ist die Chance gross, dass (im besten Fall) nur die Schüler·innen in der Lehrerrolle davon profitieren, etwas vermitteln zu müssen. Überhaupt ist der Anspruch des „Vermittelns“ voraussetzungsreich. Er geht von einem unidirektionalen Verständnis aus, wie sich Lernen vollzieht: von A nach B und selten wechselseitig. In diesem sicherlich falschen Verständnis, das z. B. Jean-Pol Martin, der Begründer des Ansatzes so gerade nicht vertritt, spielt es dann auch keine Rolle, ob eine ausgebildete Lehrperson oder ein Lernender in die Vermittlungsrolle schlüpft. Liest man die neueren Publikationen von Jean-Pol Martin aufmerksam, versteht man, dass es im LdL-Ansatz weniger darum geht, dass Lernende Inhalte präsentieren, dozieren oder eben „vermitteln“, sondern dass jeder Lernende sich als Lernmedium verstehen lernt, anhand dessen andere – beobachtend, imitierend, aber auch ihn übertreffend oder in Abgrenzung von seinen Lösungswegen eigene Handlungsprozeduren entwickelnd – weiterkommen. Zeitgemässer Unterricht schafft Lernumgebungen, in denen sich Lernende gegenseitig beim Lernen beobachten, ergänzen, korrigieren können, in dem sie „quasi-neuronale“ Lernnetzwerke bilden, die auch über den Rahmen der schulischen Veranstaltungen hinaus bedeutsam sein können und kollaborativ (virtuell und real, digital und analog) an Lerngegenständen arbeiten, deren Auswahl sie zumindest mitbestimmen, immer häufiger aber auch selbst bestimmen können. Im LdL-Ansatz liegt der Fokus weniger auf Vermittlungs- als auf Aneingnungsstrategien, die noch dazu ko-konstruktiv und vernetzend erfolgen sollen. Eine solche Lernumgebung hat viel mit den Sozialformen des Lernens zu tun, aber eben auch mit den räumlichen und mitunter technischen Gegebenheiten (was kann Marc von Susanne lernen, wenn er den ganzen Tag nur hinter ihr sitzen muss?).

Der ganz Artikel (11.2019):   Zeit für zeitgemäße Bildung