LdL-Langzeitstudie im FWU (1983-1987)

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1. Aktive Schüler lernen besser – Neue Wege im Französischunterricht. (1983) 1/2
2. Aktive Schüler lernen besser – Neue Wege im Französischunterricht. (1983) 2/2
3. Schüler organisieren ihren Unterricht selbst – Neue Wege im Französischunterricht. (1984). 1/2
4. Schüler organisieren ihren Unterricht selbst – Neue Wege im Französischunterricht. (1984). 2/2
5. Schüler zwischen formaler Sprache und freiem Ausdruck – Neue Wege im Französischunterricht. (1986) 1/2
6. Schüler zwischen formaler Sprache und freiem Ausdruck – Neue Wege im Französischunterricht. (1986) 2/2
7. Paris-Torcy – Schüler erkunden die „villes nouvelles“. (1987)

Materialien zu den einzelnen Filmen:

1.Aktive Schüler lernen besser.

2. Schüler organisieren ihren Unterricht selbst

3. Schüler zwischen formaler Sprache und freiem Ausdruck

4. Paris-Torcy. Schüler erkunden die „villes nouvelles“

Fernsehberichte

Bayerisches Fernsehen (1984)

Bayerisches Fernsehen (1992)

Weitere Materialien aus dieser Zeit

Didaktische Briefe I – III

Weitere Informationen: Geschichte der Methode „Lernen durch Lehren“

Margret Ruep: „LdL – für mich das beste Lernprinzip!“

Seit einigen Jahrzehnten kenne ich LdL, ich bin darauf gestoßen, als ich an meiner Dissertation gearbeitet habe (zum Thema Interessenbildung im Unterricht). Nach dem Kontakt mit Jean-Pol Martin habe ich begonnen, LdL theoretisch auch vor dem Hintergrund meiner eigenen Forschung zu reflektieren und es systematisch in meinem Unterricht umzusetzen. Die Erfolge waren überwältigend gut – bis dahin, dass einzelne Schüler mir viele Jahre später aus ihrer jeweiligen beruflichen Praxis berichtet und rückgemeldet haben, dass sie das, was sie jetzt brauchen, im Rahmen von LdL gelernt hatten. Darunter war ein erfolgreicher Trainer (in Organisationsentwicklung) und Führungskräfte in verschiedenen Firmen. Weiterhin sind daraus gemeinsame Fortbildungsveranstaltungen mit Jean-Pol erwachsen (in Bayern und Baden-Württemberg). In Baden-Württemberg wurde es wie in Bayern später systematisch in die allgemeine Lehrerfortbildung integriert. Im Konzept der Gemeinschaftsschule BW ist das Prinzip Kooperativen Lernens verankert. So arbeitet zum Beispiel die als exzellent evaluierte Gemeinschaftsschule „Alemannenschule Wutöschingen“ mit LdL. Ich habe auch in der Hochschullehrer mit LdL gearbeitet. Aktuell habe ich einen Artikel für eine Publikation der FH Karlsruhe zur Hochschuldidaktik geschrieben (wird demnächst veröffentlicht): „Lernen durch Lehren – Ein handlungsorientiertes und auf Demokratie ausgerichtetes Bildungskonzept“. In: „Innovative Methoden zur Förderung der Sprachkompetenz in der Hochschullehre“. LdL war und ist für mich deutlich mehr als nur eine Methode. Es ist, wenn man die theoretische Grundlage verstanden hat, Lehr-Lern-Prinzip, das auch übertragbar ist auf Organisationsentwicklungsprozesse. Im Kontext von Bildungsmanagement, eines meiner Themen als Privatdozentin an der Universität Karlsruhe, sind die Prinzipien und das Konzept von LdL gleichermaßen gültig und überaus hilfreich.

Lernziel Partizipationsfähigkeit und Netzsensibilität (2009)

Artikel erschienen in: “ Guido Öbel (Hg.)(2009): LdL (Lernen durch Lehren) goes global: Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik unter Beruecksichtigung kulturspezifischer Lerntraditionen. ISBN 978-3-8300-4096-5, Hamburg: Verlag Dr. Kovac, S.115-127″

Siehe auch den Prezi von Peter Ringeisen:

Artikel auch in Wikiversity^[1]

Angesichts der Dynamik, die durch die Entwicklung der Kommunikationsmittel und die Globalisierung eingeleitet wurde, ist es sehr schwer geworden, Prognosen für die Zukunft zu wagen^[2]. Um Handlungssicherheit für die Festsetzung von Lernzielen zu gewinnen, bedarf es eines übergreifenden, wertorientierten und institutionell legitimierten Orientierungsrahmens. Werte lassen sich vor dem Hintergrund eines spezifischen Menschenbildes begründen: der Verfasser beruft sich auf die humanistische Psychologie, insbesondere auf Abraham Maslow^[3], der die Befriedigung von Grundbedürfnissen in den Mittelpunkt rückt. Ferner bedarf es einer institutionellen Legitimation: die von den Vereinten Nationen 1948 verabschiedete Allgemeine Erklärung der Menschenrechte bietet eine geeignete Basis für das hier vorzustellende Konzept, zeigt doch eine genaue Analyse der dreißig Artikel der Erklärung, dass sie auf die weltweite Befriedigung von Grundbedürfnissen abzielen, auch wenn dieser Gedanke nicht explizit in der Erklärung zum Ausdruck kommt. Da schließlich nicht die Realisierung aller Menschenrechte als Lernziel festgelegt werden kann, muss eine Auswahl getroffen werden. In den folgenden Ausführungen wird der Fokus auf den Artikel 21 gelegt, der das Recht auf Mitwirkung an der Gestaltung des Gemeinwesens festschreibt, und es wird aufgezeigt, wie die Partizipationsfähigkeit von Schülern und Studenten systematisch gefördert werden kann.

1. Grundbedürfnisse und Menschenrechte

Geht man vom Menschenbild der humanistischen Psychologie aus, so steht die Befriedigung von Grundbedürfnissen im Zentrum menschlicher Aktivitäten. Ihr Hauptvertreter, Abraham Maslow, zählt folgende Bedürfnisdimensionen auf: Die physiologischen Bedürfnisse (Schlaf, Hunger, Sexualität), die Sicherheitsbedürfnisse, das Bedürfnis nach sozialer Zugehörigkeit, das Bedürfnis nach sozialer Anerkennung, das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung und das Bedürfnis nach Sinn. Eine genaue Lektüre der dreißig Artikel aus der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte zeigt, dass dieses Textwerk implizit als Programm zur weltweiten Befriedigung der von der humanistischen Psychologie genannten Grundbedürfnisse konzipiert ist. Dabei fällt auf, dass die Menschenrechte vor allem auf die Befriedigung von Sicherheitsbedürfnissen abzielen. Der Schwerpunkt liegt auf dem Schutz der Bürger gegen Übergriffe von Mächtigen, beispielsweise durch das Verbot von Folter (Artikel 5) oder durch den Schutz der Privatsphäre (Artikel 12). Artikel dagegen, die das aktive Eingreifen und Partizipieren durch Bürger betonen, gibt es wenige. Dies ist historisch zu erklären, denn nach dem zweiten Weltkrieg war den Regierungen daran gelegen, die Wiederkehr zum Frieden zu organisieren und den Bügern ein Gefühl der Sicherheit zu vermitteln. In der heutigen Situation, sechzig Jahre später, muss der Akzent auf die Wahrnehmung von Partizipationsrechten gelegt werden, denn angesichts der vielfältigen Probleme, die die Menschheit heimsuchen, müssen alle Bürger aufgefordert werden, mit persönlichem Einsatz zu deren Lösung beizutragen. Das Recht auf Partizipation wird im Artikel 21.1 gewährt: „Jeder hat das Recht, an der Gestaltung der öffentlichen Angelegenheiten seines Landes unmittelbar oder durch frei gewählte Vertreter mitzuwirken..„^[4]. Damit dieses Recht wahrgenommen wird, muss an Partizipation interessierten Menschen der Zugang zu entsprechenden Informationen eröffnet werden. In der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte heißt es (Artikel 19): „Jeder hat das Recht auf Meinungsfreiheit und freie Meinungsäußerung; dieses Recht schließt die Freiheit ein, Meinungen ungehindert anzuhängen sowie über Medien jeder Art ohne Rücksicht auf Grenzen Informationen und Gedankengut zu suchen, zu empfangen und zu verbreiten.“

In der gegenwärtigen Situation scheint es aber, dass in den Drittländern ein Großteil der Bevölkerung aus finanziellen und aus politischen Gründen keinen Zugang zu Informationen erhält, und dass die Menschen darunter leiden, während in den Industrieländern die Möglichkeiten zu partizipieren bestehen, aber die Bürger das Gestaltungsangebot noch nicht ausreichend wahrnehmen. Auf welche Weise können Schüler und Studenten darauf vorbereitet werden, die Möglichkeiten von Partizipation zu erkennen und intensiv zu nutzen?

2. Partizipationskompetenz und Netzsensibilität

Aus Sicht des Verfassers bedeutet Partizipation, dass Handlungsmöglichkeiten in einem Kontext erkannt und ausgeschöpft werden. Auch hier steht im Hintergrund ein Menschenbild, das der Verfasser in Ergänzung des Entwurfes der humanistischen Psychologie entwickelt hat und die Aktivität des Subjektes in den Vordergrund rückt. Für Martin^[5]lassen sich sämtliche Grundbedürfnisse dem Bedürfnis nach Kontrolle unterordnen. Kontrolle ist per se ein aktiver Akt. Ferner bewegt sich der Mensch im Spannungsfeld zwischen antinomischen Bedürfnissen, zum Beispiel zwischen Ruhe und Bewegung, Individualität und Sozialität, Geschlossenheit und Offenheit, Einfachheit und Komplexität, usw. Triebfeder seines Handelns ist es, die Balance problemlösend zu halten, was nur durch Aktivität zu erreichen ist. Schließlich empfiehlt sich nach Dörner et al.^[6]für eine erfolgreiche Lebensbewältigung folgende Verhaltenskette: Exploratives Verhalten führt zu einer breiteren kognitiven Landkarte; dies trägt zur Stärkung des Selbstbewusstseins bei, was wiederum die Bereitschaft erhöht, sich explorativ zu verhalten usw. Auch hier bildet ein aktives Verhalten des Subjektes den Augangspunkt. Insofern stellt die aktive Einflussnahme auf einen vorgefundenen Kontext eine zentrale Rolle für die Gestaltung eines erfolgreichen Lebens. Dies kann individuell geschehen, aber wenn umfangreichere Veränderungen angestrebt werden, so besteht der Bedarf an Unterstützung und es müssen größere Gruppen mobilisiert werden. Man muss also Partner gewinnen, die das Ziel – im politischen Bereich beispielsweise die Verbesserung der Situation einer Bevölkerungsgruppe – als community gemeinsam erreichen wollen. Nach Martin setzt Partizipationskompetenz ein Bündel von Eigenschaften voraus, die unter dem Begriff Netzsensibilität subsumiert werden können. Unter Netzsensibilität versteht der Verfasser ein sowohl kognitiv als auch emotional wahrgenommenes Gespür für die Interdependenz und Verwobenheit der Welt und aller ihrer Konstituenten (Menschen, Regionen, Länder, Kontinente). Bezogen auf Vernetzungsaktivitäten bezeichnet Netzsensibilität die Fähigkeit, Vernetzungswünsche anderer Menschen zu erkennen und fruchtbar umzusetzen. Sie bezieht sich sowohl

• auf „reale“ soziale Netzwerke (wie zum Beispiel eine Schulklasse, eine Organisation, eine Abteilung einer Firma) als auch
• auf virtuelle Netzwerke wie Onlinecommunities.

Diese Fähigkeit, Menschen real oder virtuell zusammenzuführen, ist Voraussetzung für kollektive Wissenskonstruktion. Günstig für die Entwicklung von Netzsensibilität sind folgende Einsichten und Fähigkeiten^[7]:

• Erkennen, dass man als Einzelner Träger von Ressourcen ist.
• Erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial aktiv vermehren soll, damit man die eigene Attraktivität in der Gruppe erhöht.
• Erkennen, dass man das eigene Ressourcenpotenzial durch Kommunikation erhöhen kann.
• Erkennen, dass Kommunikation dann entsteht, wenn der eine weiß, was der andere nicht weiß.
• Erkennen, dass durch Kommunikation und Weitergabe von Wissen das eigene Wissen vermehrt wird.
• Fähigkeit, Potenziale von anderen Gruppenmitgliedern zu erkennen, zu erschließen und für die Gruppe fruchtbar zu machen.
• Fähigkeit, Handlungsbereitschaft zu erkennen und zu mobilisieren.
• Fähigkeit, Kommunikation innerhalb einer Gruppe einzuleiten und aufrecht zu erhalten.
• Fähigkeit, die Transformation von Information zu Wissen in der Gruppe anzuleiten.

Netzsensibilität unter Einbezug der virtuellen Welt:

• Fähigkeit, für die Gruppe relevante externe Ressourcen aktiv zu suchen und Kommunikationsbereitschaft zu erkennen.
• Fähigkeit, Kommunikation auch außerhalb der realen Welt einzuleiten und aufrecht zu erhalten.

In welchen Kontexten lassen sich solche Einsichten und Fähigkeiten vermitteln? Da dieser Aufsatz sich auf das Bildungssystem bezieht, richtet sich der Blick zum einen auf die Arbeit im Klassenzimmer, zum anderen auf Möglichkeiten der Zusammenarbeit außerhalb des realen Raums, also in der virtuellen Welt.

2.1 Aufbau der Netzsensibilität im Klassenzimmer mit Lernen durch Lehren^[8]

Der Aufbau von Netzsensibilität im Klassenzimmer verlangt, dass die Schüler oder Studenten intensiv kommunizieren. Nur durch nachhaltige, in die Tiefe gehende Interaktionen können das Wissen über den anderen und die Empathie wachsen, die zur Netzsensibilität unabdingbar sind. Daher verbietet sich das instruktionistische Modell als Unterrichtsarrangement, denn allein die frontale Sitzordnung verhindert multipolare Kommunikation. Darüber hinaus baut ein lehrerzentrierter Unterricht Reflexe sowohl beim Schüler als auch beim Lehrer auf, die Schülerinitiativen nicht aufkommen lassen. Im Frontalarrangement wird vom Schüler erwartet, dass er zuhört, memoriert und reproduziert. Im Gegenzug wird vom Lehrer erwartet, dass er stets aktiv Wissen in die Lernergruppe einspeist und die Ergebnisse fragend abprüft, wobei er wenig Zeit für den einzelnen Lerner aufwendet. Die entsprechenden Verhaltensmuster werden von beiden Seiten automatisiert. Soll aber Netzsensibilität und Partizipationskompetenz aufgebaut werden, dann muss eine Umpolung stattfinden: es müssen die alten rezeptiven Reflexe der Lerner schrittweise durch aktiv-kommunikative im Klassenzimmer ersetzt werden. Und es müssen die alten, überaktiven Reflexe der Lehrer gegen abwartend-fordernden ausgetauscht werden. Insbesondere sollen folgende Reflexe induziert werden (dies betrifft sowohl die Arbeit im Plenum – Präsentationen und Klassengespräch – als auch die Arbeit in kleineren Gruppen):

• Bei der Sprachbetrachtung (Korrektur von Grammatikübungen, Wortschatzarbeit)

– Die Lerner müssen daran gewöhnt werden, reflexartig für jede Korrektur eine grammatikalische Erklärung zu liefern und zu prüfen, ob die Adressaten diese Erklärung aufgenommen haben

• Bei der Lektüre von Textstellen

– Die Lerner müssen daran gewöhnt werden, reflexartig unklare Stellen aufzugreifen und den Klassenraumdiskurs entsprechend ein- und anzuleiten
– Sie müssen daran gewöhnt werden, Informationslücken, die durch den Text offenbart werden, zu erkennen und mit der Klasse gemeinsam zu schließen
– Sie müssen daran gewöhnt werden, reflexartig Lerner aus der Gruppe anzusprechen, die über Spezialwissen verfügen und das in der Klasse herrschende Wissensniveau erhöhen können
– Sie müssen daran gewöhnt werden, spontan Visualisierungen eines komplexen Sachverhaltens vorzunehmen (z.B. Skizzen, Anschriften)
– Sie müssen daran gewöhnt werden, spontan durch kleine Rollenspiele abstrakte soziologische und psychologische Situationen subjektiv nachvollziehbar zu machen.

Insbesondere sind positive Rückkopplungseffekte zwischen explorativem Verhalten und Wachheit im Unterricht festzustellen: wer sich explorativ verhält, befindet sich in einem permanenten Zustand der Aufnahmebereitschaft. Er ist in der Lage, im normalen Alltag relevante Informationen aufzunehmen und rasch zu verarbeiten. Impulse, die im Unterricht präsentiert werden, treffen auf eine größere Wissensbasis (bereits vorhandene kognitive Strukturen) und werden schneller verarbeitet. Wer beispielsweise vor dem Unterricht bereits aktiv die Süddeutsche Zeitung gelesen hat, wird im Unterricht mehr aufnehmen, vorausgesetzt, dass diese Inhalte auch im Unterricht behandelt werden.

Auch wenn offene Unterrichtsformen wie die Freiarbeit oder das Stationenlernen insgesamt multipolare Kommunikation fördern, so zeichnet sich die Methode Lernen durch Lehren (LdL) dadurch aus, dass sie den Aufbau partizipativ-aktiver Reflexe bewusst und systematisch ansteuert und die Theorie sowie die dazu notwendigen Techniken zur Verfügung stellt.

2.2 Erweiterung des Klassenunterrichts durch Einbezug von Web 2.0

Das Prinzip des Lernens durch Lehren sowie die Haltungen und Reflexe, die im Klassenunterricht nach LdL entwickelt werden, lassen sich außerhalb des Klassenraums weiter entfalten. Eine Möglichkeit bietet das Internet als Ergänzung und Ausweitung des Klassenunterrichts.

Unterrichtsdokumentation in der Wikiversity (open-source)

Damit Zusammenarbeit zwischen Lehrern und Schülern auch über den Klassenunterricht hinaus ermöglicht wird, lassen sich zu diesem Zweck Seiten in Wikis einrichten, wie z.B. in der Wikiversity, einem Schwesterprojekt von Wikipedia, oder im Wiki der Zentrale für Unterrichtsmedien (ZUM-Wiki-Hauptseite). Dort kann jeder Schüler eine Benutzerseite erstellen und es werden Seiten angelegt, mit deren Hilfe virtuelle Projekte durchgeführt werden. Im Folgenden werden Beispiele aus dem Unterricht des Verfassers im Leistungskurs Französisch 2006-2008 beschrieben.

Von den Kollegiaten wurden in der Wikiversity selbständig Seiten eingerichtet mit folgender Absicht: „Diese Seite wird vom Leistungskurs Französisch des Willibald-Gymnasiums (Eichstätt) betreut. Sie will einerseits den Schülern des Kurses die Möglichkeit einer zentralen Plattform für die Organisation von Unterricht und Projekten bieten, andererseits aber auch die Unterrichtsinhalte und Projektvorhaben der Schüler einem breiteren Publikum zugänglich machen.“ (Leistungskurs Französisch 2006/2008). Entsprechend wurde eine Seite angelegt, auf der jede Unterrichtsstunde in den beiden Kursjahren zwischen September 2006 und Mai 2008 dokumentiert wurde (Unterrichtsdokumentation LK-Französisch 2006/2008). So konnten die Schüler im Anschluss an den Unterricht oder vor einer Klassenarbeit auf die behandelten und gespeicherten Inhalte zurückgreifen. Ferner wurden in die Dokumentation zusätzliche Informationen beispielsweise durch Verlinkungen mit Wikipedia-Artikeln eingebaut. Der Kollegiat Johannes Guttenberger hat seine Facharbeit über den Ablauf des LK-Französich in den Jahren 2006/2008 verfasst und stützte sich dabei auf die Online-Kursdokumentation. Eine weitere Verwendung war das Anlegen von Portfolien durch die Schüler (Beispiel: Portfolio von Sela), die Reflexionen über ihre Lernfortschritte und Lernziele enthielten und jedem Besucher zugänglich war, so dass Kommentare vom Lehrer, von Mitschülern oder von anderen Besuchern abgegeben werden konnten. Schließlich legten die Schüler, die eine Facharbeit im Fach Französisch verfassten, entsprechende Materialien an und konnten potenzielle Informanten in der Außenwelt auf diese Seiten hinweisen und dazu motivieren, ihr Wissen zur Verfügung zu stellen.

Bei allen diesen Aktivitäten waren die Schüler dazu geführt, Kontakte innerhalb der Gruppe oder mit der Außenwelt aktiv herzustellen und aufrechtzuerhalten, also die Fähigkeiten einzuüben, die unter dem Oberbegriff „Netzsensibilität“ aufgelistet wurden.

Virtuelles Klassenprojekt: das UN-Szenario

Über individuelle Aktivitäten hinaus werden Projekte durchgeführt, die eine Vertiefung der im Unterricht behandelten Themen darstellen und die ganze Klasse einbeziehen, aber aus Zeitgründen richt im Unterricht selbst realisiert werden können. So ergriffen Schüler aus dem Leistungkurs die Initiative, zwischenstaatliche Konflikte, die im Herbst 2006 die Aktualität beherrschten (Krise anlässlich von Atomtests, die in Korea vorgenommen wurden) im Rahmen einer von ihnen geschaffenen virtuellen UNO diskutieren zu lassen. Die Schüler beschreiben ihr Vorhaben folgendermaßen: „Dies hier soll ein kleines Nebenprojekt werden, und zwar eine Art UNO des LK, in der wir über aktuelle Weltprobleme diskutieren und Lösungsansätze dafür suchen. Hierfür sollte jeder eine Position, also ein Land, einnehmen, sich in dessen Lage versetzen und dann dessen Ansichtsweißen und Interessen vortragen. Letztlich wollen wir dann gemeinsam zu einer diplomatischen Lösung des Problems gelangen und so die Konfliktherde möglichst realitätsnah eindämmen. Oft verlangt dies auch Zugeständnisse und Opfer der einzelnen Staaten.“ (siehe:UNO-Projekt).

Hier als Beispiel der Auszug aus einer Diskussion zwischen Schülern, die jeweils den Iran, Israel und die USA vertreten. Die Abkürzung GS bezieht sich auf den Generalsekretär:

„Diskussion zu Israelkonflikt“ (siehe: UNO: Israel):

Ich rufe den Generalsekretär auf, die Diskussion über den Israel-Konflikt einzuleiten! GS: Während der Diskussion um den Nordkoreakonflikt, sind einige Bezüge zu Israel erstellt worden. Um eine klare Trennung der Themen zu gewährleisten, Wird hier ein Raum erschaffen um die alte territoriale Problematik um Israel und Palästina zu diskutieren. –Christos.i 11:06, 27. Okt. 2006 (CEST)

Iran: ich finde israel sollte seine unrechtmäßig erworbenen gebiete zurückgeben. ansonsten werden die konsequenzen gezogen!!!!!!! –Sela 11:05, 27. Okt. 2006 (CEST)

Israel: Die Forderung Israels besteht darin, endlich als Staat rechtsgültig anerkannt zu werden und endlich in Ruhe existieren zu können! Unsre Vergangenheit ist bekanntermaßen sehr überschattet (Judenverfolgung durch die Römer, Nazis und im Mittelalter durch Progrome; und jetzt der Konflikt mit den Palästinenser)! –Riessi 11:06, 27. Okt. 2006 (CEST)

USAVor einem Angriff gegen Israel kann nur gewarnt werden. Jede kriegerische Handlung seitens des Iran wird schwere Konsequenzen nach sich ziehen!–David 11:08, 27. Okt. 2006 (CEST) Iran: dennoch kann man nicht erwarten akzeptiert zu werden wenn die begründung des staates auf unrechtmäßiger basis ist! –Sela 11:08, 27. Okt. 2006 (CEST)“ (…)

Es muss betont werden, dass die Schüler das Projekt in ihrer Freizeit durchführten. Aus diesem kurzen Abschnitt wird deutlich, dass sich die Teilnehmer über die jeweilige Lage der Länder informieren, interkulturelle Empathie üben und erste Schritte zur politischen Partizipation gehen. Die Diskussionen wurden einige Wochen fortgesetzt bis die Argumente sich wiederholten und das Interesse nachließ. Dennoch wurde das Terrain vorbereitet für die periodenweise Wiederaufnahme der UNO-Thematik, die sich bis zum Abschluss des Leistungskurses wie ein roter Faden durchzog. Die Beschäftigung mit den Problemen der Welt gipfelte mit dem Entschluss, sich im virtuellen Raum für die Menschenrechte einzusetzen, wie im folgenden Abschnitt beschrieben wird.

Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte: Artikel 21 und Artikel 19

Es gehört zum festen Programm des Verfassers in seinen Leistungskursen, dass die von der UNO 1948 verabschiedete Allgemeine Erklärung der Menschenrechte im Zusammenhang mit der Behandlung der Geschichte seit 1945 systematisch erörtert und weitgehend memoriert wird. Martins Ziel ist es, dem leicht zur Leerformel geratenden, aber für Erziehungsprozesse zentralen Begriff „Werteorientierung“ eine konkrete Basis zu liefern. Im Dezember 2007 wurden die einundzwanzig Schüler des Leistungskurses Französisch aufgefordert, sich mit den Artikeln der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte zu befassen und aus den dreißig Paragraphen diejenigen herauszusuchen, die für sie eine besondere Bedeutung hatten. Es bildeten sich je nach Interessen verschiedene Gruppen, eine konzentrierte sich auf den Artikel 26 (Recht auf Bildung), eine andere auf das Recht auf Freiheit (Artikel 3) und eine dritte auf den Artikel 21, der die Teilnahme an der Gestaltung des Gemeinwesens – beispielsweise durch freie Wahlen – garantiert. Diese Gruppe aus drei Schülern stellte die Bedeutung dieses Paragraphen 21 so überzeugend heraus, dass Martin beschloss, in den drei verbleibenden Monaten „Partizipation“ als Leitmotiv des Kurses zu bestimmen. Es sollen mit den Schülern Projekte angegangen werden, die zu konkreten Schritten für die Verwirklichung ausgewählter Menschenrechte führen.

Die Gründung einer Online-Community in WikiaSearch

Am 7. Januar 2008 wurde von Jimmy Wales, dem Gründer der Internet-Enzyklopädie Wikipedia die Alphaversion einer Suchmaschine gestartet, die unter dem Namen WikiaSearch in Konkurrenz zur Suchmaschine Google treten soll. Das Projekt wird auf der Hauptseite von WikiaSearch folgendermaßen angekündigt:

„About Wikia Search
Wikia is working to develop and popularize a freely licensed (open source) search engine. What you see here is our first alpha release. We are deeply indebted to Nutch and Lucene and wish to support their further development. We are aware that the quality of the search results is low. Wikia’s search engine concept is that of trusted user feedback from a community of users acting together in an open, transparent, public way. Of course, before we start, we have no user feedback data. So the results are pretty bad. But we expect them to improve rapidly in coming weeks, so please bookmark the site and return often.“

Nach Angaben des Betreibers Jimmy Wales handelt es sich also um ein Projekt, das auf die Partizipation der Benutzer angewiesen ist. Wer die Potenziale der von Wales geschaffenen Kommunikationsplattform erkennt und sich an der Entwicklung beteiligt, kann wesentlichen Einfluss nehmen auf eine Struktur, die der Menschheit zu einem weiteren Schritt auf dem Weg zur partizipativen Wissenskonstruktion verhelfen könnte. WikiaSearch zeigt gegenüber bereits existierenden Instrumenten Vorteile, die in der Alphaversion noch nicht sofort zu erkennen sind, die aber nach einer Optimierung alle Konkurrenten aus dem Feld schlagen könnten. Die Plattform vereinigt Funktionen, die gegenwärtig von drei unterschiedlichen Anbietern bereitgestellt werden: Myspace bietet Profilseiten zur Pflege sozialer Netze, Wikipedia ist eine open-source Enzyklopädie und Google ist eine leistungsstarke Suchmaschine. Die Integration dieser drei Funktionen, wenn sie technisch gelingt, wird WikiaSearch zum Instrument kollektiver Wissenkonstruktion der Zukunft machen. Für die Zielsetzung des Verfassers und seines Leistungskurses, alle Partizipationsmöglichkeiten des Internets auszuloten, kommt das Angebot von WikiaSearch zum richtigen Augenblick. Insbesondere die Tatsache, dass im Enzyklopädieteil von WikiaSearch Artikel verfasst werden können, eröffnet eine Chance, die Verwirklichung ausgewählter Menschenrechte voranzutreiben: die Schüler definieren selbst eine Reihe von Begriffen, die für ihren Bereich relevant sind, und erstellen beispielsweise die Artikel „Mensch“, „Bedürfnis“, „Freiheit“, „Sicherheit“, „ Partizipation“, „Menschenrechte“. Hier das Beispiel einer Kurzdefinition von „Decolonization“ durch einen Kollegiaten :

Mini:Decolonization: This term is used to describe the pursuit of independence of colonies after World War II. The process is usually divided chronologically into four parts. (1945-1954 ; 1954-1965 ; 1965-1980 ; 1980-2005) States gaining independence during the first wave are : Morocco, Ghana, Libya, Sudan, Ethiopia, Pakistan, Bangladesh, Burma, Laos, Vietnam, Cambodia, Malaysia, Indonesia, and of course India by means of Ghandi’s strategy of civil disobedience. The colonial powers were paralysed, because by signing the „Universal Declaration of human rights“ in 1948, which includes the article 21 that grants the right of every human being to participate in the political life of his country,they gave a legal basis for the aspiration of political self-determination. „

Auch Martin verfasst Artikel, die für die Darstellung seiner Theorie nützlich sind, unter anderem zu: Knowledge, Netzsensiblität, Neuron, Emergenz, Cognitive Psychology, Didactics, Pedagogy, Humanistic Psychology, Motivation, Wikipedia, Die Weisheit Der Vielen, Schwarmdenken, Neuronales Netz, Kollektive Intelligenz, Collective Thinking, Websensibility, Attention Economy, Wikitheory und Crowdsoucring. Diese Items werden innerhalb des enzyklopädischen Teils von WikiaSearch verlinkt, um ein stabiles Begriffsnetz zu bilden. Ferner wird dafür gesorgt, dass auch im Bereich der Profilseiten (Beispiel: Profilseite Jeanpol), durch das Prinzip der offenen Freundschaftsbekundungen (mit Fotos und Angabe von Interessen) die personalen Vernetzungen sichtbar werden . Die Präsenz auf den Profilseiten zielen darauf ab, Menschen um einen Interessenpool zu sammeln und die Zugehörigkeit auch optisch zu veranschaulichen. Insofern ist gegenwärtig WikiaSearch das optimale Instrument zum Einüben von partizipativen Techniken und Vehaltensweisen. Gegenwärtig, im Februar 2008, steht das Projekt am Anfang. Ergebnisse können noch nicht vorgestellt werden.

3.Gemeinsam Handlungswissen konstruieren: Synergierausch

In den beschriebenen Projekten wird die Motivation der Teilnehmer dadurch gefördert, dass Informationen mit Handlungsabsichten gesammelt werden. Sie werden auf ein konkretes Ziel hin selegiert und zu Handlungswissen umgeformt^[9]. So wird im Leistungkurs Französisch umfangreiches geschichtliches Wissen vermittelt, aber immer im Hinblick auf die Durchführung von Projekten, die eine Veränderung der Welt zum Ziel haben. Dies betrifft beispielsweise die Aufarbeitung der Ereignisse nach dem zweiten Weltkrieg, die zur Gründung der UNO im Jahre 1945 und zum Verfassen der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte 1948 geführt haben. Erst auf diesem Wissenshintergrund sind Schüler und Lehrer argumentativ in der Lage, glaubhaft und nachhaltig für die weltweite Implementierung des Artikels 19 zu kämpfen.

Es stellt sich nun die Frage der Motivation: wie wird der Einsatz, der erfahrungsgemäß bei solchen Projekten wesentlich höher ist als für traditionellere Unterrichtsformen, belohnt?

Wenn eine große Anzahl von Neuronenensembles in Resonanz geraten, wird es im Gehirn als Flow dekodiert^[10]. Analoges geschieht im Unterricht, wenn vor dem Hintergrund eines hohen gemeinsamen Wissenssubstrats Inhalte im Rahmen intensiver themenzentrierter Interaktionen aktiviert und in Konvergenz gebracht werden. Die Konvergenz anspruchsvoller, von allen nachvollziehbaren Gedanken führt zu einer Symbiose aller Beteiligten, die Resonanz in den einzelnen Individuen und in der Gruppe bewirkt. Dieses Phänomen kann man auch bei kollektiven Events wie Konzerten oder politischen Veranstaltungen beobachten. Sowohl das Klassenzimmer als auch das Internet eröffnen die Möglichkeit, aus ganz unterschiedlichen Quellen Synergien zu bilden, die dem Einzelnen eine Zufuhr von Impulsen in sehr rascher Abfolge abliefern. Wenn beispielsweise eine gemeinsame Terminologie („Ressourcenorientierung“, „Emergenz“, „Aufmerksamkeitsökonomie“, „Resonanz“, „Neuronale Netze“) im Zusammenhang mit der gemeinsamen Durchführung von Projekten in einem Raum aktiviert wird, dann geraten die interagierenden Akteure in Resonanz und dies wird emotional als Flow empfunden. Wenn aber dieses Gefühl der Übereinstimmung dank des Internets an ganz unterschiedliche Orten international und synchron ausgedehnt wird, dann kann die Partizipation zu einer Art Synergierausch führen.

Schluss

Zwar sind die Strukturen, in denen wir uns in der neuen Welt bewegen, noch unscharf. Dennoch kann ein Setting angeboten werden, das Kohärenz aufweist und folgender Logik verpflichtet ist: wenn man sich am Menschenbild der humanistischen Psychologie orientiert, die ihren Schwerpunkt auf die Beschreibung menschlicher Grundbedürfnisse legt, stellt man fest, dass die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (1948) genau diese Bedürfnisse weltweit befriedigen will. Dies kann erst dann gelingen, wenn die Betroffenen sich aktiv an der Gestaltung der Welt beteiligen, wie dies im Artikel 21 der Menschenrechtserklärung garantiert wird. Die digitalen Medien ermöglichen diese Partizipation und es ist Aufgabe des Bildungssystems, die entsprechenden Kompetenzen zu vermitteln. Dies setzt aber voraus, dass alle Menschen Zugang zu Informationen, also zum Internet erhalten, was durch den Artikel 19 der Menschenrechtserklärung gesichert wird. Margret Ruep, Präsidentin des Oberschulamtes Stuttgart und in dieser Position an der Schnittstelle von Politik und Schule beschreibt die Welt, auf die das Bildungssystem hinarbeiten sollte^[11]: „Für mich das die Idee einer lebenswerten Welt für alle Menschen, in der alle respektvoll und solidarisch miteinander umgehen, in der alle ökonomisch abgesichert sind und in der alle die ökologische Verträglichkeit auch des ökonomischen Handelns beachten. Es geht also um eine ökologisch verträgliche, wirtschaftlich leistungsfähige und sozial gerechte Umwelt (das, was man auch als das „Dreieck der Nachhaltigkeit“ bezeichnet).“

Als eine der wesentlichen Fähigkeiten, die zu der von ihr beschriebenen Welt führen, nennt Margret Ruep in Anlehnung an die deutsche UNESCO-Kommission die Partizipationskompetenz.

Literatur

• Manuel Castells (2007), Miereia Fernàndez-Ardèvol, Jack Linchuan Qiu, Araba Sey: mobile communication and society – a global perspective. Massachusetts Institute of Technologie. 2007
• Mihaly, Csikszentmihalyi (1999): Lebe gut!: wie Sie das Beste aus Ihrem Leben machen. Aus dem Amerikanischen von Michael Benthack. Stuttgart: Klett-Cotta
• Dietrich Dörner, Heinz W. Kreuzig, Franz Reither u. a. (1983): Lohhausen, Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Bern: Huber. 1983
• Jean-Pol Martin (1994): Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Gunter Narr, 1994
• Jean-Pol Martin (2005): Komplexität reduzieren: Europakompentenz im IPK erwerben“. In: Glaser, B., Schnackertz, H. (Hrsg.)(2005): Europa interdisziplinär – Probleme und Perspektiven heutiger Europastudien. Würzburg:Königshausen & Neumann, S. 61–74.
• Jean-Pol Martin (2007): Wissen gemeinsam konstruieren: weltweit. In: Lernen und Lehren – Zeitschrift für Schule und Innovation in Baden-Württemberg. 33(1), 2007: S.29. Neckar-Verlag Villingen-Schwenningen.
• Jean-Pol Martin, Guido Oebel (2007): Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik?, In: Deutschunterricht in Japan, Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes, Heft 12 / Herbst 2007, S. 4–21
• Abraham Maslow (1954): Motivation and Personality. New York: Harper and Row. 1954
• Margret Ruep (2006): 60 Jahre Volkshochschule Göppingen: Bildung in Zeiten schneller Veränderungen. Rede gehalten am 06.10.2006 in Göppingen.

Siehe auch im selben Band

• Johannes Guttenberger: Lernen durch Lehren im Leistungkurs-Französisch: progressiv, vergnüglich, weltverbessernd, in: Guido Oebel (Hg.)(2009), 27-42.

Laura Cau in Eichstätt: Wurzelgemüse

• Donnerstag, 15. September 17:00 – 20:00 Internationaler LdL-Workshop

  Haus der Jugend Eichstätt

 

 

Workshop „Lernen durch Lehren international“

 

Unter der Leitung von M.A. Laura Cau werden die Teilnehmer die Grundlagen der Methode erlernen, um sie in den darauffolgenden Veranstaltungen selbst anwenden zu können.
Bei „LdL“ übernehmen die Schüler Aufgaben des Lehrers, so dass ein Unterricht auf Augenhöhe stattfindet. Egal, aus welchem Land die Teilnehmer kommen, welche Vorerfahrungen sie haben und wie gut ihre Sprachkenntnisse sind: Bei „LdL international“ profitieren alle voneinander und arbeiten als Team.
Die Veranstaltung richtet sich nicht nur an Geflüchtete, sondern unbedingt auch an deutsche Jugendliche und junge Erwachsene, die sich unserem Projekt anschließen möchten. Auch interessierte (ehrenamtliche) Sprachlehrer sind herzlich eingeladen. Die Kosten für die Teilnahme übernimmt „Wurzelgemüse“.

Our new project starts with the workshop „learning by teaching international“. M.A. Laura Cau is gonna show you the basics of this method. With „learning by teaching“, students take the teacher’s tasks. It doesn’t matter where you come from and how good your knowledge of the german language is, because you’ll work in a team. By knowing this method, you can be part of our next big project which is not only useful to improve your german skills. You’ll also learn a lot about how to present yourself in the best way, how to work in a team and you’ll reach other important skills you’ll need for job or school.

The workshop is for free!
Please come, join us and bring your friends (germans too!).Bitte teilen und einladen!
Please share and invite!

Exploratives Verhalten

[Hier halte ich den Stand des Wikipedia-Artikels zum Begriff
Exploratives Verhalten fest. Bekanntlich ist Wikipedia ein offenes
System, bei dem jeder Artikel jederzeit verändert oder gar
gelöscht werden kann. Daher meine Vorsichtsmassnahme.]

Exploratives Verhalten (lat. explorare = erforschen) bezeichnet die Bereitschaft eines Akteurs, die Umwelt zu erkunden.

1. Exploratives Verhalten als zentrale Dimension erfolgreicher Lebensbewältigung

Nach Dietrich Dörner (1983)^[1] besteht ein enger Zusammenhang zwischen dem explorativen Verhalten eines Menschen und seiner Problemlösefähigkeit. Die logische Kette lässt sich folgendermaßen beschreiben: Explorative Menschen suchen Felder auf, mit denen sie nicht vertraut sind, und versuchen, sich in diesen Feldern problemlösend zu behaupten. Jede auf diese Weise gewonnene Erfahrung wird zu einem abstrakten Schema verarbeitet. Je mehr Erfahrungen, desto mehr Schemata, desto breiter die kognitive Landkarte. Eine breite kognitive Landkarte sichert Kontrolle über mehr Bereiche, sie ermöglicht eine schnellere Verarbeitung neuer Eindrücke und schützt vor Kontrollverlust und emotionalen Einbrüchen. Sie sichert, dass neue Situationen erfolgreich bewältigt werden. Das Gefühl der Kontrolle festigt sich, das Selbstbewusstsein wächst und dadurch die Bereitschaft, unbekannte Bereiche anzugehen, also sich erneut explorativ zu verhalten.

2. Flow-Effekt als Belohnung für exploratives Verhalten

Wenn exploratives Verhalten so günstig für die Problemlösefähigkeit ist, wie kann man Menschen dazu bewegen, von sich aus Schritte in die Unbestimmtheit zu wagen, obwohl solche Schritte immer mit Anstrengung und Angst verbunden sind? In der Tat: jeder Schritt ins Unbekannte birgt das Risiko, dass wir die Kontrolle über die Situation verlieren, der Umwelt hilflos ausgeliefert sind und schließlich Teile unserer Lebensfähigkeit einbüßen. Andererseits wird exploratives Verhalten, wenn es zum Erfolg führt, reichlich belohnt: so löst die Wiedergewinnung von Kontrolle intensive Freude aus, kann sich bis zu Triumphgefühlen steigern, zu einer Klimax des Wohlbefindens. Es ist der sogenannte Flow-Effekt, der als einheitliches Fließen beschrieben wird, wobei eine Verschmelzung von Handlung und Bewusstsein geschieht, ein völliges Aufgehen in der Aktivität bis zu Selbstvergessenheit (Csikszentmihalyi,1999)^[2]. Offensichtlich ist die Gewinnung von Kontrolle so bedeutsam für die Lebenserhaltung, dass die Natur das Ergebnis von Kontrollanstrengungen mit der höchsten Belohnung bedenkt, die ihr zur Verfügung steht.

3. Zum Aufbau explorativen Verhaltens im Unterricht

Will man also Menschen dazu bewegen, sich explorativ zu verhalten, muss man dafür sorgen, dass sie Kontrolle erreichen und mit den entsprechenden Gefühlen belohnt werden. Die Aufgabe des Didaktikers muss sein, die Schüler und Studenten vor anspruchsvolle, herausfordernde Lernsituationen zu stellen und ihnen helfen, diese Situationen zu meistern. Mit den Begriffen der Systemtheorie bedeutet es, dass man Menschen in die Komplexität führen soll mit dem Auftrag, Komplexität zu reduzieren. Sei es die Komplexität eines Lerngegenstandes, sei es die Komplexität einer sozialen Situation, sei es die Komplexität eines Projektes. Mehr noch: die Studenten sollen daran gewöhnt werden, Komplexität von sich aus reflexartig und routinemäßig aufzusuchen und zu reduzieren.^[3] Ein solches Verhalten führt schrittweise zu einer weiteren, seit dem Aufkommen des Internets zentralen Kompetenz, der Netzsensibilität.

4. Exploratives- vs. Bindungsverhalten

Beim Menschen wie bei anderen Primaten wird das Erkundungs- oder Explorationsverhalten in einer Beziehung zum Bindungsverhalten gesehen. Hierbei schließen sich das Bindungsverhalten und das Explorationsverhalten gegenseitig aus. Beide Verhaltensweisen können nicht gleichzeitig aktiv sein, stehen aber als frühe, angeborene Verhaltensweisen in Wechselwirkung miteinander.

Beide Verhaltensweisen haben einen großen Einfluss auf die spätere Entwicklung. Ein Kind zeigt verstärkt dann exploratives Verhalten, wenn es sich gewiss ist, dass die Bindungsperson jederzeit verfügbar ist, um emotionale Unruhezustände auffangen zu können. Kinder welche ein Missverhältnis zwischen Explorativen- und Bindungsverhaltensweisen aufweisen, zeigen im späteren Verlauf ihrer Entwicklung häufig negative Auffälligkeiten im Sozialverhalten. Kinder die ein vermehrtes Explorationsverhalten zeigen, stehen hingegen unter vermehrtem Stress.

Siehe auch

• Entdeckendes Lernen
• Lernen durch Lehren

Quellen

• Dörner, Dietrich, et al. (Hrsg.)(1983): Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Bern: Huber
• Csikszentmihalyi, Mihaly (1999): Lebe gut!: wie Sie das Beste aus Ihrem Leben machen. Aus dem Amerikanischen von Michael Benthack. Stuttgart: Klett-Cotta
• Jean-Pol Martin: „Weltverbesserungskompetenz“ als Lernziel? In: „Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog“, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, Seite 71–76

Kategorien:

• Didaktik
• Handlung und Verhalten
• Entwicklungspsychologie

LdL est vraiment impressionnant!

Travail en classe (terminale) Video

Juli 2015. Peter Ringeisen sagt:

Ergebnis einer Befragung in meiner 5., 8. und 9. Klassen: Was hat euch in diesem Schuljahr im Unterricht gefallen?
„Dass wir LdL gemacht haben.“ (bei allen drei Klassen in den Top 3, zwei davon auf Platz 1)