Refoundation and reformulation of the Universal Declaration of Human Rights?

On December 9, 2019, Human Rights Day, the Süddeutsche Zeitung published an article with the headline: „The Dignity of the Individual – The UN Declaration of 1948 is based on an image of humanity shaped in Europe and America – this does not suit everyone“ [1]. This becomes particularly clear in Article 1 of the Cairo Declaration [2], adopted by 45 Muslim states in 1990: „All human beings form a family whose members are united by submission to God and all are descended from Adam. In contrast, Article 1 of the UN Declaration emphasizes the autonomy of the individual and his or her freedom. How do such different conceptions of being human come about? From a political point of view, different images of humanity lead to different goals and priorities. And to other human rights.

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Refoundation and reformulation oft the Universal Declaration of Human Rights?

Evaluation formative par le biais de pratiques „Lernen durch Lehren“ destinées aux étudiants de niveau avancé (2020)

Halina Widła, 2020
Uniwersytet Śląski
https://orcid.org/0000-0001-7384-5897
halina.widla@us.edu.pl

„(…)À partir de 1980, le professeur de français Jean-Pol Martin, qui est parvenu à appliquer un tel système à l’Université de Bavière, devient un propagateur actif de cette méthode de travail auprès des étudiants ; une solution suffisamment fréquente pour qu’on y porte attention. Son approche naît suite à l’analyse critique qu’il fait des méthodes traditionnelles, qu’il décrit de la manière suivante :
‚Les méthodes pratiquées actuellement présentent, à cet égard aussi, de graves déficits. S’adressant en premier lieu à la mémoire, les techniques traditionnelles imposent une attitude réceptive à l’apprenant et laissent peu de place au développement d’activités individualisées et autonomes ; il en est de même des approches behavioristes qui, de plus, utilisent des pratiques répétitives peu propices aux processus intellectuels complexes et à la créativité. Ces méthodes ne tenant pas compte de besoins fondamentaux des élèves, ceux-ci réagissent dans les deux cas par des comportements à la fois passifs et agressifs. Quant aux approches communicatives, qui privilégient la motivation de l’apprenant, elles ont l’inconvénient de faire supporter par le professeur tout le poids de l’effort didactique. En effet, comme il s’agit moins de faire assimiler par les élèves les contenus du manuel que de les inciter à s’exprimer dans un contexte authentique, l’enseignant doit constamment faire preuve d’imagination pour créer, au-delà des situations fournies par le livre, des occasions de parole motivantes. (Martin, 1989 : 51)‘ (…)“

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Basics abendländischer Philosophie

Programm des Skype-Gesprächskreises: „Kurze Geschichte der Philosophie von den Anfängen bis zur Gegenwart“.

Neubegründung und Reformulierung der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte?

– ein „Neues Menschenbild für das 21.Jh.“

– davon abgeleitet ein Vorschlag für bedürfnistheoretisch begründete „Neue Menschenrechte“

– davon abgeleitet ein bedürfnistheoretisch begründetes „Politisches Programm“

Lesen:

„Neubegründung und Reformulierung der AEMR?“ (wird 2020 veröffentlicht)

Martin-Theorie in zwei Aufsätzen

Die LdL-Woche in Eichstätt hat gezeigt, dass die Theorie, die ich ab 1982 entwickelt und in meiner Dissertation und meiner Habilitationsschrift veröffentlicht habe, sich als Fundament nicht nur für LdL erweist sondern auch für ganz andere Vorhaben, wie das Formulieren von „Neuen Menschenrechten“.

Wer diese Theorie auf knappem Raum zusammengefasst sucht, findet sie in zwei Aufsätzen:

1. 2002 „Weltverbesserungskompetenz“ als Lernziel?  In: „Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog“, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, Seite 71-76

2. 2018 Lernen durch Lehren: Konzeptualisierung als Glücksquelle. In: Olaf-Axel Burow, Stefan Bornemann (Hrsg.): Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule. Carl Link Verlag, 2018. S. 345–360. ISBN 978-3-556-07336-0.

Miriam Kirchleitners Lernkonzept

 

Miriam Kirchleitner

Wenn ich mir ein zeitgemäßes Lernkonzept stricken dürfte, wären die Zutaten:

– Nachhaltigkeit: Interessensbasiertes Lernen. Nachhaltig ist Lernen nur dort wo es auf den Interessen und Wünschen des Lernenden aufbaut.

– Komplexität: Steigerung der Komplexität des Lernens durch Kombination und Variation intentionalen und akzidentiellen Lernens.

– Varietät: Förderung unwahrscheinlicher Lernpartnerschaften zwischen „Ungleichem“.

– Offenheit: Grenzüberschreitende Lernprozesse, Hybride Lern-Settings und offene Lernlandschaften.

– Soziale Einbettung: Heterogenes Netzwerk an Lernpartnern.

– Relevanz: Lernen muss konkrete Möglichkeiten eröffnen – ökonomisch, qualifikatorisch, politisch-kulturell oder gesellschaftlich.

Biographie: „In Paris mit 15. Jacques Rappoport“.

(…)

In Paris mit 15: Jacques Rappoport

Parallel zu meiner missglückten schulischen Laufbahn explorierte ich die Welt, wie sie sich mir anbot. Mein Selbstbild war geprägt durch das Bewusstsein, im 16. arrondissement, dem chicsten Viertel von Paris zu leben. Ich hatte mich mit Hilfe von Jacques Rappoport (später Jacques Livchine) der coolen Gruppe der Klasse ansgeschlossen. Die Eltern von Jacques waren jüdische Industrielle und hatten eine große Wohnung direkt neben unserem Gymnasium. Sie waren sehr großzügig und luden permanent die Freunde ihrer Kinder ein, so dass ich mich dort wie zu Hause fühlte. In der Clique war ich – weil etwas jünger und sehr schüchtern – Mitläufer und graue Maus, und litt sehr darunter. Immerhin durfte ich bei Partys, dank meiner Freundschaft zu Jacques, dabei sein. Ich war auch dabei, als wir in den Cafés neben dem Lycée Lafontaine, dem Mädchengymnasium, Flipper spielten und hübsche Mädchen wie die spätere Catherine Deneuve und ihre früh gestorbene Schwester Françoise Dorléac trafen. Ich war 15. Mit Jacques, der mir seine Jeans und ein Mofa auslieh, fuhren wir ganze Nächte durch Paris durch und landeten oft in zweifelhaften Lokalen, deren Substrat wir nicht durchschauten. Wir wussten nicht genau, warum ältere Herren uns dort hineingelockt hatten. Wir kamen genauso unschuldig heraus, wie wir hineingeraten waren, aber es waren immerhin Erfahrungen. Wir hatten Freunde, die sich von Männern Geschenke machen ließen, oder auch solche, die uns hofierten und bestimmte Lektüren pflegten, wie die Bücher von André Gide und von Roger Peyrefitte. Aber Homoerotik war unsere Sache nicht. Wir waren extrem auf Mädchen fixiert und sie waren Ziel aller unserer Aktivitäten. Das kann man gut verstehen, wenn man bedenkt, dass in den 50er Jahren eine strikte Trennung zwischen Jungen- und Mädchenschulen herrschte. Meine einzige Chance, etwas näher an ein Mädchen heranzukommen, war meine Kusine oder die Schwester von Freunden. Nachdem ich sitzengeblieben war, wurde ich in ein Internat, in Caen, verlegt. (…).

Biographie: Der ganze Text