La méthode “Lernen durch Lehren” : Quand les apprenants font la classe (février 2004, Les cahiers de l’APLIUT) Actualisé

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Dates actualisées le 20.07.2015.
La méthode LdL (Lernen durch Lehren) existe depuis 33 ans et est répandue en Allemagne, dans toutes la matières et à tous les niveaux d’apprentissage. Le professeur partage les contenus du livre en petites portions et les répartit dans la classe, puis il conseille les élèves pendant leurs préparations et reste très actif au moment où les élèves présentent les nouveaux contenus et les exercices qu’ils ont prévus pour leurs camarades. Par cette méthode les élèves se trouvent beaucoup plus impliqués que dans un cours traditionnel, sont plus motivés et assimilent mieux les contenus. Par ailleurs, une méthode d’enseignement doit reposer sur une réflexion anthropologique aboutissant au schéma d’un « apprenant idéalisé ». Les activités développées en classe à l’avenir seront moins axées sur la réception du savoir que sur sa construction collective.

A la recherche de situations communicatives authentiques en classe de langue une idée s’impose : demander aux élèves de présenter les contenus du manuel à leurs camarades et de s’enseigner mutuellement. Les obstacles se révèlent lorsqu’il s’agit de mettre cette idée en œuvre. L’auteur, initiateur et promoteur de «Lernen durch Lehren » (LdL) se propose de décrire dans cet article les bases théoriques et la pratique de sa méthode en s’appuyant sur une expérience de plus de 33 ans à tous les niveaux d’apprentissage et avec les groupes les plus variés. Par ailleurs, persuadé que toute tentative de changer l’enseignement en profondeur doit s’inscrire dans un contexte vaste et s’appuyer sur un modèle anthropologique opérationnel, il en esquisse les contours.  La méthode LdL est appliquée très largement en Allemagne, non seulement dans les cours de langue, mais dans toutes les matières, comme les mathématiques, l’histoire, la géographie ou le sport (Martin 2002 et www.ldl.de). Pour les lecteurs de la revue de l’APLIUT il peut être intéressant de savoir que LdL se répand également dans les cours universitaires, non seulement dans les exercices d’expression orale, mais aussi dans les travaux pratiques de linguistique ou de littérature (Meyer 1994, Pfeiffer/Rusam, 1994,  Skinner 1994, Luff 1999, Grzega 2003).

1.      Description du fonctionnement de la méthode dans l’apprentissage du français

Retournons en arrière et projetons-nous dans les années 75. A cette époque l’enseignement des langues était marqué du sceau du behaviorisme. L’apprentissage était assimilé à la création de réflexes verbaux, il s’agissait de conditionner l’élève à réagir aux signaux acoustiques qu’il percevait en prononçant le mot ou la partie de phrase qui avait été associé à ce signal dans le cadre d’un entraînement audio-oral ou audio-visuel. Dans la phase la plus extrémiste de l’époque behavioriste, on refusait à l’élève tout soutien cognitif. On ne lui dévoilait ni le sens de ce qu’il disait, ni la structure grammaticale sous-tendant son énoncé. Pas de grammaire, pas de traduction! L’apprentissage des langues se faisait principalement par imitation et répétition. Puis vint l’approche communicative, introduite en Allemagne par Hans-Eberhard Piepho (Piepho, 1975). Cette approche communicative venait en réaction au courant behavioriste. Il ne s’agissait plus d’équiper l’élève de réflexes, bien au contraire, il fallait mettre l’élève en mesure de réaliser  dans des situations du quotidien des intentions de parole, c’est à dire d’exprimer verbalement les besoins qu’il ressentait dans diverses situations. Dans l’approche communicative, la qualité de la réalisation linguistique, qui avait joué un rôle considérable dans le behaviorisme, était reléguée au second plan. L’essentiel était que l’élève se fasse comprendre, indépendamment des fautes que pouvait comporter son énoncé. Compte tenu de ces objectifs d’apprentissage nouveaux, le travail de l’enseignant consistait à placer l’élève dans des contextes qui lui donnent envie de s’exprimer et de lui livrer les éléments linguistiques nécessaire à réaliser ses intentions de parole. Cette approche n’était plus behavioriste mais cognitiviste, puisqu’on essayait de comprendre ce qui se passait dans la tête de l’apprenant et quelles intentions de parole il voulait réaliser. Toutefois la qualité de la langue passait au second plan.

La question qui se posait à cette époque, et dans bien des cas aujourd’hui encore, est de savoir comment concilier d’une part la concentration sur l’apprentissage d’une langue grammaticalement et lexicalement correcte et d’autre part la réalisation d’intentions de parole qui soient pertinentes pour les apprenants, c’est-à-dire correspondent à un besoin de communication authentique. Et ceci dans un cadre méthodique favorisant une production linguistique quantitativement et qualitativement élevée! Les solutions envisagées à l’époque étaient soit des simulations de situation du type : « Vous voulez achetez des pommes et votre mari veut des poires. Vous êtes chez l’épicier. Mettez en scène la situation. », soit de faire parler les élèves de ce qu’on pensait les intéresser, par exemple de leurs loisirs, de la musique qu’ils écoutaient, des conflits qu’il avaient avec leurs parents.
C’est dans ce contexte que naquit l’idée de faire assumer certaines tâches didactiques aux élèves, par exemple de diriger eux-mêmes les exercices et de se les faire corriger mutuellement. Comme après quelques hésitations des progrès très nets se faisaient sentir (Martin, 1985), il fut décidé de confier de plus en plus de tâches aux apprenants, notamment la présentation du nouveau vocabulaire, puis de la nouvelle grammaire et des nouveaux textes. A chaque nouvelle étape il fallait faire automatiser par les élèves les rituels pédagogiques correspondants et les outils linguistiques nécessaires pour leur réalisation, comme par exemple de faire ouvrir les livres à une certaine page, d’exiger d’un condisciple une explication grammaticale, de  poser une question intéressante sur le texte, de lire une dictée.

Pour cela il fallait distribuer aux élèves dès la première heure de cours les expressions nécessaires (voir annexe). Après un court temps d’adaptation, les élèves assimilèrent les nouvelles techniques et les outils linguistiques correspondants. Du point de vue théorique on peut observer que cette méthode réalisait une intégration des trois objectifs fondamentaux de l’apprentissages des langues, qui jusque là paraissaient contradictoires:  en utilisant le français pour négocier les rituels de la classe de langue (interroger quelqu’un, lui demander d’aller au tableau), les élèves automatisaient les outils linguistiques nécessaires pour gérer la classe de langue et réalisaient les objectifs behavioristes, en concentrant leur attention sur la grammaire, la langue et les contenus du manuel, ils réalisaient les objectifs cognitivistes, enfin en agissant en tant qu’individus impliqués dans une situation de communication authentique, ils réalisaient les objectifs communicatifs. Au lieu d’être constamment à la recherche de simulations nécessairement artificielles du type « chez le dentiste » ou « parlons de vos loisirs », il s’agissait donc d’exploiter de façon totale la situation réelle de la classe de langue. Or la classe de langue fournit une profusion de situations de communication authentiques qu’il faut savoir exploiter entièrement. Pour saisir de façon plus concrète ces propos, il peut être utile de visionner une vidéo tournée en 1982, il y a donc plus de 20 ans (Martin, 1983). Sur le site internet suivant, on peut – en cliquant : « Aktive Schüler lernen besser » – voir des élèves d’un « gymnasium » bavarois (classe de quatrième) appliquer la méthode LdL. Ces élèves ont un an de français à raison de 5 heures par semaine:  http://www.ku-eichstaett.de/ldl/material/medien.

Ce film présente en premier lieu le travail sur la langue, notamment sur la grammaire. On voit comment des élèves interrogent un camarade sur la formation et l’emploi du passé composé et  comment ces élèves corrigent ses fautes et le guident vers les solutions. En voici un extrait :

Marcus: Comment dit-on „Die Mädchen sind zurückgekommen“? – Robert: « Les filles … est .. » non … « sont … arrivées » euh … c’est euh … – Comment dit-on zurückgekommen? J’ai oublié. – Marcus: « Reven … revenir ». – Robert: Euh … «  les filles sont … reven … » euh  « … reveni… « – Marcus: Non. – Robert: Euh … « revenues ». – Marcus: Oui, euh … écris ça, s’il te plaît! – Robert: [écrit au tableau: « Les filles sont revenu. »] – Marcus: Robert, c’est … Est-ce que « revenues » est un verbe de mouvement? – Robert: Euh … non, c’est … [il efface le « s » de  « sont » ab,  de sorte que « ont » reste] c’est un verbe de … euh … se conjugue avec « avoir ». – Marcus: Non … – Robert: Ah non, c’est … C’est ça [il écrit à nouveau „sont“]. – Marcus: Oui, et … « les filles » est pluriel. – [Robert: écrit  « revenus », puis « revenues »] – Professeur: Très bien, Robert. – Marcus: Explique la règle! – [Robert: explique la règle en français]

Ce type d’activité passe pour être extrèmement fastidieux et démotivant. Or il n’en est rien. Compte tenu du fait que pour parler de la grammaire il suffit de disposer d’un vocabulaire et de tournures syntaxiques précis mais limités, le discours sur la grammaire est un discours dans lequel les élèves se sentent rapidement à l’aise.

Le film suivant (Martin, 1987) montre les mêmes élèves trois ans plus tard, c’est-à-dire  après 4 ans de français (cliquer : « Zum Aufbau von Basiswissen in der 11.Klasse ») :

http://www.ku-eichstaett.de/ldl/material/medien

Ici il s’agit de la présentation d’une région de France, donc d’une séquence de civilisation. Les élèves présentent la Région Rhône-Alpes à partir d’une carte qu’ils ont dessinée au tableau. Puis ils demandent à leurs camarades d’ouvrir leurs livres, de chercher sur l’Atlas les fleuves impliqués dans cette région et de déchiffrer les légendes correspondant aux ressources de la région Rhône-Alpes. A la fin de la séquence on voit les élèves de la classe remplir – comme exercice – un texte à trous  rédigé par les deux élèves responsables de la présentation.

2. Que faire lorsqu’on a décidé d’introduire cette méthode ?

2.1  Penser à ce qui se passe au niveau mental :

Les professeurs de langues sont habitués à demander aux élèves des énoncés grammaticalement et  phonétiquement corrects et prononcés rapidement. Or ce type de productions verbales est réalisable lorsque les élèves connaissent le vocabulaire et la syntaxe et n’ont à maîtriser que des situations relativement simples. Contrairement à cela la méthode qui est préconisée ici force les  élèves à aborder de façon continue des situations complexes : en effet ils doivent faire face à un grand nombre de partenaires, ils doivent verbaliser des contenus compliqués qu’ils ne dominent pas toujours complètement, ils sont contraints à réagir de façon spontanée à des questions précises et exigeant une certaine expertise. Comme leurs capacités de réflexion sont très sollicitées, la fluidité et l’automatisme du langage s’en trouvent freinés. Le professeur doit donc faire preuve de beaucoup de patience et s’habituer à travailler sur des énoncés moins brillants que dans un contexte traditionnel. Comme le professeur n’a pas un accès direct aux processus mentaux de ses élèves, il doit avoir assez de connaissances en psychocognition pour imaginer les efforts que ceux-ci ont à fournir s’ils veulent réaliser des énoncés complexes. L’expérience montre que les collègues professeurs de langue ont rarement la patience de laisser se développer les processus intellectuels nécessaires à un apprentissage des langues en profondeur. Ils se sentent pressés par le temps et interviennent trop vite, décourageant tout effort intellectuel sérieux.

2. 2 Transmettre aux élèves les compétences nécessaires pour présenter les contenus du manuel

Dès l’introduction de la méthode il faut habituer les élèves à travailler avec la classe. Lorsqu’un élève fait face pour la première fois au groupe, il a tendance à s’effacer derrière le pupitre, à parler sans conviction et de façon indistincte, à se tourner vers le tableau, à ne pas parler directement à ses camarades, à sourire de façon indécise. Lorsque deux élèves présentent des contenus il est fréquent qu’ils se gênent mutuellement. Enfin quand le cours est assumé par des élèves, il n’est pas rare que les autres chuchotent et ne l’écoutent pas. Avec la méthode présentée ici, la tâche qui incombe au professeur est de veiller d’une part à ce que les présentations soient attrayantes, d’autre part à ce que le public soit calme et attentif. Tant que ces règles de base ne sont pas données, la méthode ne peut pas fonctionner. Le professeur doit donc être très vigilant, il doit insister constamment pour que les règles de présentation soient respectées, il doit faire corriger  les fautes de langues dès qu’elles se présentent. C’est alors que le cours gagne en rapidité et en qualité, que la communication devient satisfaisante et que le degré d’implication des élèves commence à dépasser celui qu’on peut observer dans un cours traditionnel.

2.3  Faciliter la construction collective du savoir : linéarité a posteriori

Le modèle décrit s’oppose radicalement au modèle instructionniste traditionnel. En effet dans le cours traditionnel le professeur dispose d’un savoir fixe et sans failles qu’il dispense aux élèves prêts à le recevoir sans discussion, puisque ce savoir est sanctionné par l’autorité magistrale. Ils s’agit donc d’un transfert linéaire de savoir a priori. Dans la méthode préconisée le point de départ n’est pas un savoir assuré et fixe, mais la présentation par des élèves des contenus du manuel tels qu’ils les ont compris. Donc dès le départ il y a un doute sur ce que les élèves disent, car la présentation de ces contenus est toujours imparfaite. Leurs camarades sont donc toujours habitués à réfléchir à ce qui est présenté, à découvrir des incohérences, à chercher des erreurs et formuler des hypothèses sur la solution. Il ne s’agit pas d’une réception du savoir mais d’une construction collective à partir d’un point de départ livré par les élèves qui présentent les nouveaux contenus.  C’est seulement à la fin de ce processus de construction collective qu’un savoir fiable est constitué et sanctionné par le professeur. Il s’agit donc ici delinéarité a posteriori.

3.  Bases anthropologiques

La méthode qui vient d’être évoquée repose sur certains a prioris anthropologiques qu’il convient d’esquisser. Evidemment il ne peut être question dans le cadre de cet article de développer largement le modèle, qui a été décrit en détail ailleurs (Martin, 1994).

I.          Contrôle

II.        Besoins fondamentaux de l’homme (suivant Maslow, 1954)

–           Besoins physiologiques (Faim, soif, sommeil, sexualité)

–           Besoin de sécurité

–           Amour, appartenance à un groupe

–           Reconnaissance sociale

–           Réalisation des potentialités

–           Transcendance

III.     La cognition comme instrument de contrôle (Martin, 1994)

IV.     Antinomies comme instruments de contrôle cognitif  (Martin, 1994)

Impuissance     /           Contrôle

Chaos              /           Ordre

Flou                  /          Clarté

Complexité       /           Simplicité

Différenciation /           Intégration

Individu            /            Société

Liberté             /           Contrainte

Concrétion       /           Abstraction

Emotion           /           Cognition

V.      Empathie

VI.     Caractéristiques de personnalités performantes (Dörner, 1983)

– Attitude exploratrice

– Carte cognitive riche

–  Compétence heuristique

–  Confiance en soi

– Attitude exploratrice

– etc

I.  Contrôle : On peut partir du principe que toute action accomplie par un être vivant a pour fonction de lui assurer le contrôle de son espace de vie.

II.  Les besoins fondamentaux que la plupart des chercheurs distinguent (en particulier Maslow, 1954) semblent tous participer de ce principe (Martin, 1994) : en effet on peut considérer que les besoins physiologiques, comme la faim, la soif, la sexualité correspondent à une nécessité d’assurer la survie de l’organisme, donc sa capacité à se contrôler lui-même. Il en est de même du besoin de sécurité, d’amour ou d’appartenance à un groupe social. Dans tous ces cas l’individu cherche à contrôler sa vie et son environnement. A un niveau de besoins supérieur, le souci de réaliser ses potentialités correspond à un vœu d’élargir l’espace contrôlé: si on se sent des capacités musicales ou sportives, on veut réaliser ces potentialités et maîtriser, donc contrôler les domaines correspondants. Enfin l’aspiration à la transcendance correspond également au besoin de contrôle. On veut donner un sens à sa propre existence et par là mieux organiser et maîtriser sa vie, lui donner une finalité même au delà de la mort.
III.  Pour permettre aux élèves de mieux contrôler leur quotidien, il faut donc leur livrer les instruments cognitifs nécessaires, notamment un schéma qui permette de mieux comprendre le processus dialectique auquel tout être vivant ou tout système est assujetti (Martin, 1994).
IV.  Tout système, tout être vivant est soumis à un champs antinomique de besoins, tels que le besoin de s’intégrer dans un groupe, mais aussi de préserver son individualité, de se plier à certaines contraintes mais aussi de préserver sa liberté, de satisfaire ses émotions mais aussi de faire travailler son intelligence, etc. Dès qu’un besoin, par exemple celui de liberté, est satisfait, aussitôt le besoin antinomique, c’est à dire celui d’une certaine contrainte, se fait sentir. Le système est donc toujours menacé de déséquilibre et ce n’est qu’en agissant constamment qu’il peut garder une certaine assise en dépit des antinomies qui l’animent. Plus un individu agit, plus il a de chances de maintenir l’équilibre entre ses pulsions antinomiques.
V. Un élément essentiel pour saisir la complexité du monde, notamment celle du monde humain, est l’empathie, c’est à dire la capacité de se mettre à la place d’autres êtres humains. On quitte sa sphère individuelle, en prenant la perspective de l’autre on élargit son champs de vision et par là même son contrôle cognitif.
VI.La soif d’activité correspond à une attitude exploratrice, c’est à dire à une tendance à rechercher des situations inconnues, nouvelles. Or l’attitude exploratrice est une caractéristique de personnes particulièrement performantes. La dynamique qui s’engage est la suivante (Dörner, 1983): une personne exploratrice prend plus d’initiatives qu’une autre et s’assure le contrôle de champs d’actions de plus en plus vastes. Plus l’espace contrôlé est large, plus la confiance en soi augmente et plus la personne est prête à prendre des risques et à se comporter de façon exploratrice, etc… C’est cette attitude qu’il faut transmettre aux élèves.

Evidemment la méthode préconisée favorise aussi le développement des compétences clés telles que  la capacité de saisir des rapports complexes, la capacité de travailler en groupe; les compétences de communication: présentation et modération; la confiance en soi; l’attitude exploratrice; la compétence d’organisation; la capacité à persuader et à entraîner les autres vers les buts qu’on propose.

Dans le modèle anthropologique qui vient d’être esquissé l’attitude exploratrice joue un rôle central. Mais comment pousser élèves et étudiants à développer cette attitude ? Ce qui nous pousse à nous comporter de façon exploratrice, c’est l’effet « flow », dont Csikszentmihalyi (1997) nomme les paramètres : Le sentiment de « flow » peut se décrire comme l’impression d’être transporté entièrement dans une action, de faire corps avec elle. On peut éprouver cette sensation en faisant de la voile, de l’équitation ou en tenant une conférence suivie très attentivement par les auditeurs.

Voici les conditions qui doivent être réalisées pour déclencher ce sentiment :
–  L’impression de pénétrer en terrain inconnu, de découvrir quelque chose de nouveau ;
–  Une situation dont on est responsable et dont l’issue est incertaine ;
–  Une situation dans laquelle il faut résoudre des problèmes et vaincre des obstacles ;
–  Une situation qui exige de vous d’impliquer toutes vos ressources ;
–  L’impression de dépassement de soi ;
–  Garder le contrôle d’une situation précaire et à risques.

4.  Quelles tâches proposer pour élargir la compétence de contrôle des apprenants?
Une fois que les élèves se sont enseignés mutuellement les contenus du manuel et que ceux-ci ont été assimilés, quelles tâches proposer pour élargir leur compétence de communication? Quelles tâches leur proposer pour leur permettre d’élargir leur contrôle sur leur propre existence ? Si nous voulons que les élèves communiquent, il faut les placer dans des situations qui les incitent à le faire. Or ce qui nous pousse à communiquer, c’est la volonté de satisfaire nos besoins fondamentaux. Puisque le besoin fondamental le plus porteur à long terme est celui de donner un sens à sa propre existence, tous les projets qu’on entreprendra avec les élèves et étudiants viseront à améliorer leurs conditions de vie, plus largement les conditions de vie de l’humanité. Evidemment nous sommes bien conscient du caractère excessif de cet objectif, mais en choisissant d’inscrire toutes nos activités dans le contexte irréfutable d’une transformation positive de notre quotidien, puis du quotidien collectif,  nous leur donnons une portée illimitée qui nous épargne de chercher un nouveau but, dès qu’une étape est atteinte. La voie la plus pragmatique pour améliorer nos conditions de vie étant la construction d’un savoir pertinent, c’est bien ce projet – la construction d’un savoir pertinent – qu’il faut offrir aux apprenants (Martin, 2004).Concrètement, voici la dynamique qui doit s’instaurer:
–  construction individuelle et en groupe d’un savoir nouveau et pertinent
–  présentation de ce nouveau savoir devant un public
–  réaction positive du public (flow), donc motivation pour construire un nouveau savoir, etc.5. Quels sont ces savoirs pertinents ?Au niveau de l’individu:Hobbies:   Ce qui préoccupe le plus les élèves en tant qu’individu en dehors de leur vie scolaire, ce sont leurs activités de loisir. Si on veut motiver des jeunes à communiquer, il faut leur demander de présenter leur violon d’Ingres, mais de façon si précise, que les membres de la classe soient en mesure d’en saisir l’attrait. Voici par exemple une vidéo accessible sur le site internet indiqué en cliquant « Schlagzeug Sebastien ») et montrant Sébastien présentant son hobby, la batterie, à ses camarades de classe : http://www.ku-eichstaett.de/ldl/material/unterricht/doku3/
Ici Sébastien explique en français à ses camarades les principes élémentaires de la batterie, notamment le rythme. Puis il demande à deux camarades de venir à la batterie et de reproduire les mouvements qu’il leur a montrés. Là aussi il leur donne des explications, corrige leurs mouvements et les complimente en français.Au niveau du groupe :

Histoire: Pour faire progresser les élèves en tant que participants d’un collectif social, donc en tant que citoyens, il faut les faire réfléchir de façon systématique au développement de l’Europe depuis ses origines, c’est à dire depuis la Mésopotamie. Il se trouve que le programme d’histoire de la classe de seconde en France est précisément l’histoire de l’Europe depuis la Mésopotamie à nos jours. Il est judicieux d’utiliser en classe de français à l’étranger les mêmes livres que ceux dont disposent les jeunes français du même âge. Suivant la méthode LdL on répartit donc les chapitres dans la classe et les élèves font travailler leurs camarades sur les contenus qui leur incombent. Dans la séquence vidéo suivante accessible sur internet on voit quelques élèves présenter le chapitre « Jésus de Nazareth » par un jeu de rôle. Cliquer: «De Jésus de Nazareth au Christ – Videosequenz »:
http://www.ku-eichstaett.de/ldl/material/unterricht/doku3/

Les élèves imaginent une interview de Jésus par un reporter. Par ses questions, le reporter fait présenter par Jésus les principes de sa religion. Par la suite les deux élèves se tournent vers leurs camarades et leur demandent de réfléchir aux raisons qui ont fait du christianisme une religion si populaire.

Voyage en France communication sur forumEnfin il faut entreprendre des projets plus ambitieux et exigeant une communication  suivie et intense, par exemple des voyages en France. Voici le forum sur lequel la communication concernant les préparatifs d’un Tour de France en 8 jours s’est effectuée avec la classe à laquelle il est fait référence dans cet article:
http://www.zum.de/Foren/ldl/archiv/a260.html
Voici un extrait du forum (le texte a été traduit en français par l’auteur) :
« Salut,
nous sommes à Beaugency dans le bureau du directeur de l’Auberge de Jeunesse (que nous remercions par la même occasion). Voici notre article:
Le lundi  9.Juin 2003:
Départ presque ponctuel à  7h. – et nous voilà partis pour notre Tour de France. Jean-Pol Martin, quatre étudiants et dix-sept élèves se mettent en route pour un long voyage en car. Après que chaque élève se fut installé, le groupe „organisation“ fit un jeu destiné à ce que nous fassions mieux connaissance et qui consiste à caractériser en deux mots un participant que les autres doivent reconnaître. Et c’est justement, chers lecteurs, le travail que nous vous demandons d’effectuer. Qui se cache derrière les mots suivants? Pipelette active – Rayon de soleil bavard – Serveuse dansante – Sportive endormie – Intelligence et compréhension – Footballeur belotteur (…) »
6.      Conclusion et perspectives
Comme il a déjà été précisé au début de cet article, la méthode LdL jouit d’une large notoriété en Allemagne, non seulement pour l’apprentissage des langues mais aussi pour celui des autres matières, aussi bien dans l’enseignement primaire, que dans le secondaire et le supérieur. En fait, comme LdL recentre toutes les activités en classe sur une construction collective du savoir, cette méthode s’inscrit dans le cadre d’un vaste changement de paradigme, déclenché par la révolution technologique facilitant la communication à tous les niveaux et transformant l’apprenant consommateur en producteur de savoir. Nous nous trouvons donc tout au début d’une transformation de tous les domaines de la société qui a commencé par affecter l’entreprise, puis s’est élargi aux administrations et à l’école pour enfin atteindre le monde universitaire, en général peu disposé à initier des changements de structure. Il ne m’appartient pas de comparer et de critiquer les systèmes d’enseignement respectifs. Toutefois il semble que les méthodes d’apprentissage en France privilégient un type d’enseignement magistral, qui tient peu compte des ressources des apprenants et ne les prépare pas à construire eux-mêmes, librement, un nouveau savoir.  Or le citoyen de l’avenir sera de plus en plus contraint, face aux situations dont la complexité augemente, de générer lui-même les savoirs nécessaires pour les maîtriser. Où l’y préparer, sinon à l’école et à l’université ?Références bibliographiques
Csikszentmihalyi, M. (1997) : Finding flow. The psychology of engagement with everyday life. New York: Harper Collins Publishers, Inc.
Dörner, D., Kreuzig, H.W., Reither, F. Stäudel, Th. (eds.)(1983) : Lohhausen : Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Bern: Huber
Grzega, Joachim (2003): LdL in universitären Kursen: Ein hochschuldidaktischer Weg zur Vorbereitung auf die Wissensgesellschaft.” Internet-Dokument (http://www.ldl.de).
Luff, Robert (2000): Wenn Studenten Mittelhochdeutsch lehren: Anwendungsmöglichkeiten der Methode “Lernen durch Lehren” in einem germanistischen Proseminar. Ein Erfahrungsbericht. (www.ldl.de)
Martin, Jean-Pol (1983): Aktive Schüler Lernen besser – Neue Wege im Französischunterricht. München-Grünwald. FWU. Best.Nr.42 0349
Martin, Jean-Pol (1985): Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Tübingen: G.Narr
Martin, Jean-Pol (1987):  Zum Aufbau von Basiswissen in der 11.Klasse – Neue Wege im Französischunterricht. München-Grünwald. FWU. Kopie bei Martin erhältlich.
Martin, Jean-Pol (1989): « Quand les élèves font la classe...», in: Le Français dans le Monde, Paris : Hachette, 51-55
Martin, Jean-Pol (1994) : Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Tübingen: G.Narr
Martin, Jean-Pol (2002): “Lernen durch Lehren“ (LdL)“, In: Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern. Heft 4. Dezember 2002. 29. Jahrgang. S. 3-9
Martin, Jean-Pol (2004) : «Komplexität reduzieren : Europakompetenz im IPK erwerben.“ Sous presses.
Maslow, Abraham (1954) : Motivation and personality. New York: Harper and Row Publishers
Meyer, Michael (1994): “Praxis- und Persönlichkeitsbezug in der Literaturwissenschaft: eine harte Nuß für eine brotlose Kunst?”, In: Meyer,M.(Hg)(1994): Vom Hörsaal zum Tat-Ort: Neue Spuren vom Hochschulunterricht?, Bamberg: Zentrum für Wissenschaftliche Weiterbildung der O.-F.Universität Bamberg
Pfeiffer, Joachim, Rusam, Anne-Margret (1994): “Der Student als Dozent. Die Methode Lernen durch Lehren an der Universität” In: Jung,U.O.H. (Hg.) Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Frankfurt/Main, 425-433
Piepho, Horst-Eberhard (1974):   Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Domhof-Frickhofen.
Skinner, Joddy (1994): “Learning by teaching”, In: Zielsprache Englisch, 2/94, 38-39
URL: www.ldl.deAnnexeEXPRESSIONS UTILESLECTURE DU TEXTERené, dirige la lecture, s’il te plaît
Michel, tu es le narrateur
Angela, tu es Madame Leroc
Michel, commence à lire, s’il te plaît
Angela et Michel, commencez
C’est bien, merci, continue/continuez
C’est toi, c’est moi
Il y a une faute
Une faute de prononciation
Plus fort
Répète
Comment dit-on (en français)?
Que veut dire (en allemand)?

EXERCICES
Commencez l’exercice page 9 numéro 1, s’il vous plaît
C’est fini
Corrige la faute
Masculin/féminin/singulier/pluriel/première personne, deuxième personne
Savoir épeler en français
Comment écris-tu?

DICTEE
Je lis la dictée
C’est le titre
Virgule, point, deux-points, point-virgule, ouvrez les guillemets/ fermez les guillemets
Va au tableau
Pousse-toi, s’il te plaît
La dernière phrase
Avant/après le point
La ligne avant/aprèsAUTRES EXPRESSIONS UTILES
Aide-moi, s’il te plaît, aide Michel
Je ne sais pas

(Cette feuille ne doit pas être apprise par coeur. On la tiendra prête à côté de soi pendant le cours)

Email de Jean-Pol Martin: jpm@ldl.de

Juli 2015. Peter Ringeisen sagt:

Ergebnis einer Befragung in meiner 5., 8. und 9. Klassen: Was hat euch in diesem Schuljahr im Unterricht gefallen?
“Dass wir LdL gemacht haben.” (bei allen drei Klassen in den Top 3, zwei davon auf Platz 1)

Levent Özkiran

Quelle: Facebook

Was Levent in aller Ruhe, ohne Aufmerksamkeit der Medien, ohne Hilfe offizieller, oder parteipolitisch gesteuerter Stellen (er möchte unabhängig bleiben) macht, ist sensationell!

“Es ist sehr sehr sehr heiß ….😷😲🔥😓😩
Leider dürfen die Flüchtlinge aus Brandschutzbedingungen keine Ventilatoren in ihre Container stellen „frown“-Emoticon
Also lassen sie die Fenster offen, um zumindest etwas Abkühlung zu bekommen.
Die Mücken und andere Insekten werden dann aber zu einem großen Problem. Wisst ihr wo man für kleines Geld eine große Menge Insektenschutzgitter bekommen kann? Besonders schlimm ist das für die ganz ganz kleinen. Ich bitte um Vorschläge ,damit schnell eine Sammelaktion gestartet werden kann !”

Und das ist keine Eintagsfliege! Im Gegenteil: er schafft stabile, nachhaltige Strukturen! Es freut mich, dass ich ein solches Projekt noch erleben darf!11313162_1452394431747485_7555918893477349526_o

Napoleon in Bayern: der Bündniswechsel!

Prolog

index

Napoleons Einzug in München am 24. Oktober 1805

Am 24. Oktober 1805 hatte Bayern nach der Beteiligung an drei Koalitionskriegen gegen die Franzosen (der dritte war noch nicht zu Ende), die Fronten gewechselt. Und zwar rechtzeitig, denn direkt danach siegte Napoléon in Austerlitz und Bayern stand auf der Seite der Winner! Das Eingangsbild zeigt den Einzug Napoléons in München. Alle jubeln dem Kaiser zu, der ein paar Wochen vorher noch der Feind war. Wie kam es zu diesem Wechsel? Wir vergessen dieses Bild und drehen die Zeit zurück.

Der Bündniswechsel

Jacques-Louis_David_-_Napoleon_Crossing_the_Alps_-_Kunsthistorisches_Museum

Napoléons rasanter Aufstieg

In Frankreich, im Zuge der Revolution, wächst ein junger Artillerieoffizier zur dominierenden Persönlichkeit seiner Zeit. Brigadegeneral mit 24, Oberbefehlshaber der Italienarmee mit 27, erster Konsul mit 30, Kaiser mit 35. Activite , vitesse, vitesse!
Napoléon ist Artillerist, also Ingenieur. Bei ihm steht die Effektivität im Vordergrund. Dazu gehört die Propaganda. Um sein Volk, insbesondere seine Soldaten zu mobilisieren, greift er auf prestigeträchtige Symbole. Auf den Lorbeerkranz (Antike), auf den Reichsapfel (Monarchie), auf das Schwert (Mittelalter). Als er sich zum Kaiser krönt, schreiben wir 1804.

Bayern

Zu diesem Zeitpunkt stehen die Bayern immer noch im Bündnis mit Österreich, denn sie gehören zum Heiligen Römischen Reich deutscher Nation, dessen Oberhaupt der Österreichische Kaiser Franz II ist. Wie steht es nun mit Bayern?
Bayern hatte nie gute Erfahrungen mit Österreich gemacht. Als Mitglied des HRRs war es verpflichtet, in Konfliktfällen 20.000 Soldaten dem Kaiser zur Verfügung zu stellen. Natürlich wäre Bayern lieber neutral geblieben, aber das duldete Österreich nicht. Österreich zeigte ohnehin immer wieder die Bereitschaft, sich Bayern einzuverleiben. Das bayerische Territorium war zersplittert. Die Wittelsbacher herrschten, über Altbayern hinaus, über Gebiete am Rhein, namentlich um Mannheim und um Düsseldorf. Diese Gebiete waren seit 1792 von den Franzosen besetzt. Allerdings hatte Napoléon durch den Reichsdeputationshauptschluss dafür gesorgt, dass die Fürsten, die Territorien verloren hatten, entschädigt wurden: über Mediatisierung und Sekularisierung.

Portrait_of_King_Maximilian_I_Joseph_of_Bavaria

Max IV. Joseph und Montagelas

Nach dem Tod des bayerischen Kurfürsten Karl Theodor, war Max IV Joseph, aus der Zweibrücker Linie, Kurfürst in München geworden. Als zweitgeborener war er ursprünglich nicht für ein solches Amt vorgesehen. Er hatte die Militärlaufbahn eingeschlagen, war Oberst eines Französischen Regiments in Straßburg und führte das Leben eines Lebemannes. Man bescheinigte ihm ein schlichtes Gemüt. Allerdings wurde er von einem hervorragenden Staatsmann beraten, dem Grafen Montgelas. Montgelas, ein Kind der Aufklärung, hatte bereits eine Reihe von grundlegenden Reformen vorbereitet, so dass der Max IV Josephs Einzug in München sehr begrüßt wurde.

Der Krimi von Bogenhausen

Der unbeliebte Bündnispartner Österreich, verkörpert durch Franz II, drängte Max Joseph zur Bereitstellung der 20.000 Soldaten, denn man war im Krieg gegen Napoléon. Es war die 3. Koalition und die Franzosen drohten einzumarschieren. Max Joseph hatte seit längerer Zeit schon geheime Verhandlungen mit Napoléon aufgenommen. Es saß in Nymphenburg, Montgelas war in Bogenhausen. Fürst Schwarzenberg wird von Franz II nach Nymphenburg geschickt. Er steht mit 100 Husaren vor dem Schloss und spricht ein Ultimatum aus: wenn Bayern die Soldaten nicht liefert, marschieren die Österreicher in Bayern ein. Max Joseph wird krank und schickt Schwarzenberg zu Montgelas nach Bogenhausen. Montgelas ist auch krank. Hin und her, hin und her, und als Schwarzenberg wieder einmal vor Nymphenburg steht, ist der Kurfürst weg. Auf dem Weg nach Würzburg. Dort wartet er ab, bis er sicher ist, dass die Franzosen siegreich heranmarschieren. Als dies klar wird, unterschreibt Max den Bündnisvertrag mit Frankreich. Bayern kämpft nun auf der Seite von Napoléon. Er wird ihn in den 4., 5. und 6. Koalitionen begleiten. Bis er noch knapp vor der Schlacht von Leipzig, dem Niedergang von Napoléon, schnell erneut das Lager wechselt.

Petra Kleine: wir sind auf Experten angewiesen

Quelle: Petra Kleine

Gerade der Laie, selbst als Entscheider kann sich auf dem Plan nicht vorstellen, wie voll etwas wird. Man ist auf die Experten angewiesen. Erst wenn gebaut ist, bekommt man selbst eine gute Einschätzung, kann man sich selbst ein Bild machen. Was auf dem Rahmenplan gut aussah, hat sich jetzt als eng und hoch bebaut erwiesen, teilweise “schluchtig”. Die jetzt noch freien Flächen ziwschen Dallwigk und neuer THI tun dem Auge, der Seele, dem Gelände sehr gut … Ein schwieriges Problem, weil es eine hochattraktive und wichtige stadtnahe Fläche ist, dahinter ohne hin gleich das Glacis …. was freilassen, was bebauen – noch ist das Hotel nicht gebaut: es wird das Gelände noch einmal nachhaltig verändern und verriegeln (ich benutze ausdrücklich diesen wertenden Ausdruck)

Quelle: Petra Kleine: Ein Zurück zu Kühn/Malvezzi wird es nicht geben

Ein Zurück zur Fassade von Kühn/Malvezzi wird es nicht geben können. Hier Argumente dazu. Doch zuerst: Warum stelle ich das fest. Viele der BürgerInnen, die wir um Unterstützung gefragt hatten, wären mit Kühn/ Malvezzis Entwurf zufrieden gewesen. Ihm wurde nicht nur Grandezza (Gest.beirat) bescheinigt, er nahm sich und seine baulichen Elemente (Fenster, Farben, Dachgeschosse) sehr zurück und präsentierte sich als ein gut geformter Baukörper, der dem Schloss seine Dominanz lassen wollte. Der Wunsch/ die Forderung ist jetzt, wenigstens im Stil von KM zu bauen. Das wird definitiv nicht möglich sein.
1. der neue Entwurf hat 30% mehr Zimmer, die der neue Investor und der Betreiber jetzt fordern: 215 Zimmer statt vorher 160. jedes Zimmer mindestens 1 Fenster und so ergeben sich.
2. andere Baumassen, andere Baugestalt. Das Hotel wird breiter, vorauss. höher, auf das Kongresßzentrum kommen Aufbauten: was vorher im Hotel war, kommt nun dort aufs Dach.
3. War vorher das Ziel formuliert: ein Bau der sich zurücknimmt, so gilt jetzt: das Gebäude muss repräsentativ wirken. Das zeigt sich auch optisch: die Femster werden größer und bekommen Gitter ( frz. Fenster). die Fenster in den beiden OG treten heraus und werden schmale Gauben, das Dach geht nicht zurück, sondern kommt nach vorn, zeichnet fast eine gerade Linie.
Der Entwurf vom April 2015 hat k e i n e der gestalterischen Ideen von Kühn/ Malvezzi aufgenommen. Ein Ergebnis, das diesem Fassadenentwurf auch nur nahekommt wird es nicht mehr geben können.

Video: Levent Özkiran rezipiert mein Integrationsmodell.

Linear denken in einer nicht-linearen Welt?

Digitale Welt:

Viele Menschen leben im neuen Paradigma mit mentalen Strukturen aus dem alten. Sie können Unschärfen nicht aushalten und versuchen vergeblich jedes kleine Element unter Kontrolle zu bringen. Sie denken linear und empfinden Nicht-Linearität als Bedrohung und Chaos. Sie schützen und verbergen da, wo man öffnen und verbreiten sollte. Jede Perturbation ist für sie verunsichernd, obwohl gerade Perturbationen das kollektive Gehirn zur kollektiven Reflexion anregt. Oh Gott! Da braucht man echt Geduld!!!

Facebook als optimale Infrastruktur:

In Facebook-Gruppen arbeiten wir nicht-linear. Das ist etwas ganz anderes als “chaotisch”! Nicht-linear arbeiten ist die adäquate Form, um den real existierenden Chaos zu orden. Im “Gehirn” Facebook werden parallel verschiedene, komplexe, relevante Themen in Threads bearbeitet. Zahlenmäßig sind es etwa 10 Threads, die von jeweils etwa 5 Personen bearbeitet werden. Wird ein Thema besonders intensiv bearbeitet, so “emergiert” es in der Gruppenseite, so dass sofort sichtbar wird, welche Inhalte gerade relevant für das “Gehirn” sind. Denn jede neue Eintragung katapultiert den Thread ganz nach oben. Wie im Gehirn eben!:-)

Menschen nicht-linear betrachten:

Lineares Denken bewirkt, dass man andere Menschen linear ansieht und von ihnen Perfektion verlangt. Wenn man den anderen wie ein Gebilde betrachtet, das aus mehreren Threads besteht, die miteinander um die Aufmerksamkeit des Cortexes konkurrieren, dann weiß man, dass beispielsweise der Thread “ich bin faul” gegen den Thread “ich muss arbeiten” konkurriert und sich vielleicht durchsetzen wird. Den Anderen betrachte ich in seiner Nicht-Linearität und wenn der Thread “ich bin faul” sich in dieser Situation durchsetzt, dann wundere ich mich nicht sondern habe Verständnis.

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