Wissenscontainer: Ankerzentren. Mai 2019

Diskussionen in Facebook (oder in anderen socialmedien) sind sehr wertvolle Ressourcen. Sie sind eine Art Vorraum zur Bürgerbeteiligung im eigentlichen Sinn. Hier habe ich wesentliche Auszüge aus einer Diskussion zum Thema afrikanische Kinder in den Ingolstädter Ankerzentren und Unterkünften zusammengestellt.

Augsgangspost

Jean-Pol Martin:

Ich weiß nicht, ob euch die vielen afrikanischen Frauen – nicht selten schwanger – mit Kleinkindern in der Innenstadt aufgefallen sind. Viele sind in den Unterkünften und Ankerzentren untergebracht. Was wird aus diesen Kindern? Was tun wir, um Problemen vorzubeugen?

Antworten

H.R. Es geht der Glaube um, dass Personen mit Schwangerschaft oder Kleinkindern größere Bleibewahrscheinlichkeit in Deutschland haben und dadurch eher vor Rückführung sicher sind.

B.M. und natürlich stimmt das ja auch gewissermaßen. Oft scheint es garnicht darum zu gehen, für immer bleiben zu können sondern darum, Zeit zu gewinnen. Und die gewinnt man durch eine Schwangerschaft in der Tat. Hinzu kommt, dass man zusätzliches Geld erhält. Ich persönlich rate jedem, sein Kind in Spanien oder Italien zu bekommen. Damit hat man dann einen EU Pass. Zu laut darf ich das nur nicht sagen.

A.K.  Viele Frauen sind schwanger, wenn sie im Ankerzentrum ankommen. Sie wurden in ihrem Herkunftsland oder auf der Flucht vergewaltigt, werden Opfer von Menschenhandel, zu Prostitution gezwungen.

H.R. wie kommen Sie eigentlich zu der Aussage, es gehe darum, Zeit zu gewinnen und nicht darum, für immer hier zu bleiben. Hat Ihnen das irgend eine Betroffene gesagt? Wohl kaum!

B.M. Ja, das sagen fast alle. Ich finde es allerdings auch nicht verwerflich. Wenn man seit Jahren in vollkommener Ungewissheit lebt, sind die Zukunftsvisionen und Vorstellungen andere, als wir sie uns vorstellen können. Und da ist die Gewissheit, wenigstens 1Jahr lang unbehelligt leben zu können, doch sehr befreiend.

H.R. und was sagen diese Frauen, was dann ihr Ziel ist. Was für Zukunftsvorstellungen haben die dann?

B.M. meist keine. Viele sind ja auch so jung und wollen eigentlich nur Sicherheit, egal wie lange diese dann anhält. Und hier werden Ihnen ja sehr schnell alle Hoffnungen auf eine Zukunft genommen. Hinzu kommt die ständige Angst vor Deportation.

H.R. und wo wollen diese Frauen nun eigentlich hin, wenn nicht nach Deutschland?

B.M Es geht hier nicht um ein Land, in das sie wollen. Sie wollen alle nach Deutschland, weil ihnen suggeriert wird, dass sie hier die besten Chancen haben. Die Frauen erzählen mir, dass sie sich nicht trauen, den anderen Leuten von dem Weg nach Deutschland abzuraten, weil diese ihnen dann unterstellen, dass sie ihnen aus einer Bosheit heraus abraten. So tief sitzt der Irrglaube, hier sei das Paradies.

C.S. Ich denke, Flüchtlinge müssten auf alle Länder, die als sicher gelten, anteilig verteilt werden, egal, welches sie selber bevorzugen. Wer suggeriert denn, dass sie hier die besten Chancen haben? Woher kommt das?

H.R. ich finde, wenn man sich in die Betroffenen hinein denkt, und dann überlegt, wohin man aus dem eigenen Chaos entfliehen will, dann kommt doch sofort Europa und natürlich Deutschland in den Sinn. Amerika ist zu weit, ebenso Asien. Und TV empfängt man überall.

A.S. es gab diesbezüglich bis vor einigen Jahren hahnebüchende „Werbefilme“, von der Bundesregierung selbst. Inzwischen sind sie nicht mehr im Netz zu finden. Da war dargestellt wie leicht und einfach due Ankunft und Aufnahme ist, die tolle Unterbringung in sauberen menschenleeren Unterkünften, viel Arbeitsmöglichkeiten. Jugendliche aus Syrien und Somalia sagten mir (vor 3-4 Jahren), dass, wenn man nach Deutschland kommt, jeder vin Merkel ein Haus und freies Einkommen bekommt. Mit diesen Aussagen, hohlen Versprechungen, locken Schlepper die Menschen, oft die ältesten Söhne einer Familie, mit der Hoffnung und Gewissheit, dass, wenn das Kind/junger Mann nur mal Deutschland erreicht hat, auch die ganze Familie nachkommen kann.

S.N.  Wir haben hier das Glück, dass unser Helferkreis einen Sozialraum in ein Spiel- und Lernzimmer für die Kinder einrichten durfte. Das hilft sehr. Auch die Integration in die Betreuungsangebote und Schulen klappt hier gut. Wir hatten aber damals auch genug Vorlaufzeit, um Überzeugungsarbeit leisten zu können.

J.P. M. Sehr gut! Aber was ich über die Situation im Ankerzentrum höre klingt ganz anders. Auch was die Einstellung der Bewohner in Bezug auf das Kinder zeugen betrifft, so scheint es, dass sehr pragmatische Aspekte nicht selten im Vordergrund stehen. Siehe u.a. den Kommentar von H.R.

S.N. da gibt es auch wirklich riesige Unterschiede. Wir sind hier im Landkreis so eine Art Insel der Glückseligen. Wir haben hier halt Norbert Elias gelesen. Und verstanden, dass man als aufnehmende Gruppe etwas tun muss, um die Neuhinzukommenden auch in die Gemeinschaft aufzunehmen. Also genau das Gegenteil von der Ablehnung, die Elias damals beschrieben hatte. Ich weiß, dass es kaum irgendwo so gut klappt wie hier. Wir nennen uns selbstironisch „Streberclique“. Aber nur so funktioniert es.

L.H.-G. bei Euch handelt es sich dann wohl um eine Gemeinschaftsunterkunft und nicht um ein Anker-Zentrum, oder?

S.N. Stimmt, es ist eine Gemeinschaftsunterkunft. Natürlich ist ein Ankerzentrum schlimmer hoch 10. Aber manche Probleme hat man hier wie dort. Ankerzentren gäbe es nicht, wenn ich das zu bestimmen hätte.

H.R. Habe mich mit einem Nigerianer dort eng befreundet. Hole ihn öfter von dort ab, aber ich war dort noch nicht drin und werde wohl sicher auch nicht reingelassen. Aber der Zaun und die patroullierenden 2-Gruppen von Sekurities finde ich bedrückend und beängstigend. Ist wie Gefängnis oder damals militärisches Sperrgebiet.
Ist länger wie 3 Monate nicht zu akzeptieren. Leider dauern die Verfahren immer noch länger.

Z.B. das stimmt nicht ganz so. Auch Frauen mit Kindern und schwangere Frauen können abgeschoben werden. Der Ansatz diese Frauen diesbezüglich zu informieren wäre richtig. Und das in englischer Sprache. Aber entgegen Behauptungen bei dem Treffen der wichtigen beteiligten Engagierten, ist es nicht so dass diesen Frauen und Männern unsere Gesetze in englischer Sprache vermittelt werden.

J.P.M. Ich kenne persönlich 11 jährige, die unbedingt fleißig lernen wollen, aber durch die Bedingungen, die auch von den Erwachsenen zu verantworten sind, daran gehindert werden.

S.K. Das mit den Kindern hat vielfältige Gründe. Wir untersuchen zur Zeit, warum das so ist und wo man ansetzen kann. Die hier geäußerten Vermutungen sind zwar oft naheliegend, bilden aber das komplexe Konstrukt aus kulturellen, religiösen, bleibeoptionalen und bildungsproblematischen Gründen nicht unbedingt ab. H.R. hat mitunter Recht, aber es stimmt auch, dass Kinder unter Umständen vor einer Abschiebung schützen. Da sonst wenig Perspektiven und Alternativen gegeben sind, sind Kinder oft das Ergebnis der Situation und bedingen wiederum die andere Lage, die wiederum Kinder als Ergebnis haben. Zwangsprostitution spielt übrigens auch noch eine massive Rolle.

C.S. Die negativen und abweisenden Haltungen sind, so kommt es mir jedenfalls vor, nicht von Anfang an dagewesen. 2015 war die Willkommenskultur noch der große Trend.

Ich habe seither bei vielen meiner FB-„Freunde“ (ich habe da ein breites Spektrum an politischen und religiösen Ausrichtungen, weil ich nicht im eigenen Saft schmoren will) einen deutlichen Rechtsruck beobachten müssen. Die wenigsten von ihnen würde ich als Rassisten oder grundsätzlich fremdenfeindlich einstufen. Islamkritisch passt schon eher, kann ich aber gut nachvollziehen. Religionen sind schließlich keine Rassen, sondern Indern Ideologien und müssen als solche unbedingt angreifbar bleiben, diesen großen Verdienst, den wir der Aufklärung verdanken, dürfen nicht relativieren und lockern. Nun, die Leute, die zunehmend negativ und abweisend gegenüber unserer Migrationspolitik geworden sind, beziehen sich dabei meist auf Statistiken (Gewaltdelikte und vor allem Sexualstrafdelikte, sowie Messer-Angriffe). Es fällt ihnen schwer, zu verstehen, wieso Gäste ihre Gastgeber attackieren, was ja häufig in den Zeitungen zu lesen ist. Dass die Mehrzahl der Angriffe und Morddelikte, sowie die Mehrzahl aller frauenfeindlichen Übergriffe innerhalb der Migrantegruppen selber passieren, wird oft ignoriert – die Meldungen, in denen sich eine Deutsche mit einem muslimischen Migranten einließ, der sie daraufhin als seinen Besitz ansah und ermordete, sobald sie es anders sah, prägten sich halt stärker ein. Oder auch die umstrittene Kika-Reportage, in der die Beziehung zwischen einem jungen, sehr sympathischen Syrer mit einer deutschen Schülerin gezeigt wurde, in der er gewisse Forderungen äußerte, die auf moderne Frauen und Männer doch sehr beunruhigend wirkten, (sie soll KT tragen, sie soll zum Islam konvertieren, sie soll sich nicht mehr für gay rights einsetzen), die sie noch nicht erfüllte, während sie anderen Bedürfnissen seinersetzs seinerseits bereits nachgegeben hatte: Sie isst kein Schwein mehr (was ich ok finde, wenn sie zusammen kochen) , trägt keine freizügige Kleidung mehr, keine kurzen Röcke und so. Nicht gut. Und soll ihre männlichen Freunde nicht mehr umarmen dürfen. Sie muss ihn auch heiraten, wenn sie mit ihm zusammenziehen will Der junge Mann wirkte aber bereits äußerst integriert! Ich weiß nicht, wie ich selber das einschätzen soll, kenne zu wenig Flüchtlinge, aber viele haben den Eindruck, dass da zwei Wertesysteme aufeinandertreffen, die einfach inkompatibel sind. Und dass die Integration nur bis zu einem bestimmten Level klappen wird, das uns immer noch vor viele Probleme stellen wird. Mich würde interessieren, was diejenigen hier, die offensichtlich mehr Einblick haben als ich, das sehen. Ich möchte nicht, dass wir auf eine Zukunft steuern, in der an Volkshochschulen Nacktfotos abgehängt werden müssen, oder auf Theaterinszenierungen, die sich über Religionsstifter lustig machen, aus Angst vor Anschlägen verzichtet werden muss.

S.K.  ich stimme Ihnen in den meisten Punkten zu. Jedoch sehe ich die Aussagen zum Islam und zu Daten und Taten von Geflohenen differenziert: die Kriminalität von Asylbewerbern/innen wird medial und politisch intensiver reproduziert und problematisiert als das statistisch tatsächlich eine massive Bedrohung besteht. Das schliesst natürlich nicht aus, dass es dort auch Handlungbedarf gibt. Den „Islam“ gibt es nicht, und Religion an sich kann auch positive Faktoren in der Resilienz darstellen. Auch was an negativen Einstellungen und Delinquenz von Geflohenen wahrgenommen wird, kann nicht in deren Religion begründet werden. Es gibt zu viele Faktoren, die Menschen zum dem machen, als das sie wahrgenommen werden. Durch die Geflohenen ist unsere offene Gesellschaft nicht in Gefahr – es ist die Aufgabe der offenen und sozialen Gesellschaft sich deutlich abzugrenzen, aber für Teilhabe offen zu sein. Integration ist nicht die Aufgabe der Ankommenden alleine, genauso, wie unsere Gesellschaft mit Nichten unfehlbar ist.

C.S.Den „Islam“ gibt es nicht, und Religion an sich kann auch positive Faktoren in der Resilienz darstellen“.Nun, es gibt etliche Strömungen im Islam und darunter auch liberale, die aber eher nicht den Haltungen des Mainstream-Islam entsprechen. Im Gegenteil, Seyran Ates z.B. die in Berlin eine liberale Moschee gegründet hat, hat es nicht nur mit den hiesigen großen Islamverbänden zu tun (die alles andere als tolerant oder gar liberal sind) und zusätzlich mit Morddrohungen. Fakt ist auch, dass ausnahmslos jeder Islam-Kritiker, sofern es sich um einen Ex-Moslem handelt, unter Polizeischutz steht. Eine Islamwissenschaftlerin hatte kürzlich an der Goethe-Universität Gäste zu einem Symposium unter dem Titel „Das Kopftuch im Islam – Symbol der Würde oder der Unterdrückung“ eingeladen – zum Teil Leute, die das KT ablehnen , zum Teil aber auch Personen, die selber eines tragen. Sie wurde von einer Gruppe islam(ist)ischer sicher Studenten heftig attackiert wegen angeblichen „antimuslimischem Rassismus“. Die schreckten nicht mal vor der Forderung zurück, die Dozentin müsse entlassen werden.

Sicher, Religion kann auch positive Faktoren enthalten – aber das sollte dann als Privatangelegenheit stattfinden. Jedweden politischeb politischen Einfluss halte ich für brandgefährlich. Und ich habe von vielen Islamkennern gehört, dass der Islam nunmal eine sehr politische Religion sei. Dem dürfen wir nicht nachgeben. Niemals. Daher verstehe ich die Sorgen derjenigen, die inzwischen nicht mehr so „willkommensbereit“ sind wie zu Beginn der Flüchtlingskrise, als es noch keine Silvesternacht Nacht in Köln gab, keine aufsehenerregenden Mordfälle, die wie Hinrichtungen in aller Öffentlichkeit und sogar bei Tageslicht zelebriert wurden. Ich bin immer noch jemand, der versucht, die reale Gefahr als sehr gering einzustufen, die Deutschland als sehr sicher empfindet, aber ich kann eben all jene verstehen, die das nicht mehr ganz so sehen wie ich. „Auch was an negativen Einstellungen und Delinquenz von Geflohenen wahrgenommen wird, kann nicht in deren Religion begründet werden“ In der Religion alleine nicht, auf deren Konto gehen nur die klar in ihrem Namen verübten Attentate. Einzelne Beziehungstaten, Moralvorstellungen, die noch nicht im Hier und erst recht nicht im Heute angekommen sind, kann man evtl. eher der Kultur der Herkunftsländer zuschreiben. Dabei lässt es sich aber kaum leugnen, dass es sich in diesen Kulturen eben um solche handelt, in der islamische Moralvorstellungen (die nunmal nicht mit unseren kompatibel sind, jedenfalls nicht mit meinen!) sehr viel Einfluß haben. Die Religion spielt dort eine sehr große Rolle und das leider nicht im positiven Sinn. Ich hoffe sehr, dass mit einer gelungenen Integration auch eine gute Säkularisierung einhergehen kann. Nur wenn DAS gelingt, können wir überhaupt von Intergration sprechen. Gestern kam irgendwo die Meldung, es sei an ieiner Schule gelungen, dass Muslime es jetzt tolerieren, dass die nichtmuslimischen Kinder während des Ramadans essen. Na prima! Wenn man das als „Integration“ versteht, sehe ich schwarz. Sie müssen auch lernen, dass auch jeder Moslem das Recht hat, auf den Ramadan zu pfeifen, wenn er will und auch jedes Mädchen das Recht hat, einen westlichen Lebenswandel zu führen. Hoffen wir, dass das gelingt! 🙂

S.K. Sie haben bei ihren Beispielen recht, und die Dinge, die sie beschreiben sollten wirklich nicht passieren. Sie werden auch nicht in einem höheren Ausmaß passieren, wenn man klare Bedingungen der Integration stellt, aber eben einen transparenten Diskurs auf Augenhöhe führt, der Perspektiven, Sicherheit, Vertrauen und Anerkennung beinhaltet. Die beschriebenen Straftaten haben die Flüchtlingen nicht erfunden und nicht ins Land gebracht. Sexualisierte Gewalt und Verbrechen sind schon seit langem Teil unserer Gesellschaft und christliche und nichtchristliche weise Europäer missbrauchen genau in diesem Moment Kinder in Thailand, Nigerianerinnen, Osteuropäerinnen und Asiatinnen in Europa, die Frauenhäuser in Deutschland sind voll, die Skandale bei Lehrern und Priestern bekannt. Dabei spielen Geflohene und Muslime eine untergeordnete Rolle. Integration bedeutet nicht, den Menschen ihren Glauben zu verbieten. Glaubensfreiheit garantiert das Grundgesetz bis zu dem Punkt, an dem das Wohl und die Rechte anderer betroffen sind. Das ist auch gut so, darum fliehen ebenfalls viele Menschen hier her. Warum Religion und Spiritualität aber relevant sind, ist wissenschaftlich erwiesen. Gerne sende ich Ihnen dazu eine Literaturliste und einen Aufsatz von mir. Als nächsten Post ebenfalls eine kleine Auswahl von Quellen, die sich mit der medial verschobenen Wahrnehmung von Migranten als Straftäter beschäftigen.

Diese Liste hat Prof. Meier von der KU zusammengestellt: Zu den Nachwirkungen der Silvesternacht zum Beispiel:

Florian Arendt, Hans-Bernd Brosius & Patricia Hauck: Die Auswirkung des Schlüsselereignisses „Silvesternacht in Köln“ auf die Kriminalitätsberichterstattung. In: Publizistik, Heft 2/2017, S. 135-152.

Behrendes, Udo (2016). Die Kölner Silvesternacht 2015/2016 und ihre Folgen: Wahrnehmungsperspektiven, Erkenntnisse und Instrumentalisierungen. Neue Kriminalpolitik, 28, 322–343.

Dürr, S., Märkl, D., Schiavone, M., & Verhovnik, M. (2016). Die Kölner Silvesternacht in Medien und Öffentlichkeit. Sexuelle Gewalt in der öffentlichen Debatte. Communicatio Socialis, 49, 283–296.

zur Berichterstattung früher zum Beispiel:

Hömberg, W., & Schlemmer, S. (1995). Fremde als Objekte. Asylberichterstattung in deutschen Tageszeitungen. Media Perspektiven, 26, 11–20.

Brosius, Hans-Bernd & Eps, P. (1993). Verändern Schlüsselereignisse journalistische Selektionskriterien? Framing am Beispiel der Berichterstattung über Anschläge gegen Ausländer und Asylanten. Rundfunk und Fernsehen, 41, 512–530.

Ruhrmann, G. (1998). Mediendarstellung von Fremden. Images, Resonanzen und Probleme. In S. Quandt & W. Gast (Hrsg.), Deutschland im Dialog der Kulturen: Medien – Images – Verständigung (S. 35–50). Konstanz: UVK.

Delgado, M. (1972). Die „Gastarbeiter“ in der Presse. Eine inhaltsanalytische Studie. Opladen: Leske.

Fishman, M. (1978). Crime waves as ideology. Social Problems, 25, 531–543.

zur Wirkung von Stereotype zum Beispiel:

Arendt, Florian (2013). Dose-dependent media priming effects of stereotypic newspaper articles on implicit and explicit stereotypes. Journal of Communication, 63, 830–851.

Mastro, D. (2009). Effects of racial and ethnic stereotyping. In J. Bryant & M. B. Oliver (Hrsg.), Media effects: advances in theory and research (S. 325–341). New York: Taylor & Francis.

Esser, F., & Brosius, H. B. (1995). Eskalation durch Berichterstattung? Massenmedien und fremdenfeindliche Gewalt. Opladen: Westdeutscher Verlag.

Thiele, M. (2015). Medien und Stereotype: Konturen eines Forschungsfeldes. Bielefeld: transcript.

M.R.-H.D ann viel Erfolg. Nach meinen Erfahrungen, kannst du Jahrzehntelange Sozialisation und Bildungsdefizite, kulturelle Grundlagen und Geschlechterrollen dieser Menschen nicht so einfach von heute auf morgen verändern. Du kannst auch nicht nach Multiplikatoren suchen, weil die Flüchtlinge sehr heterogen sind. Und die Unterschiede in den Camps gross sind. Zu viele Nationalitäten.

H.R.  wie kann man bei diesen hauptsächlich jungen Menschen von jahrzehntelanger Sozialisation sprechen.Und auch die Bildungsunterschiede zu betonen, finde ich nicht angebracht. Wenn ich ehrlich bin, klingt es sehr arrogant und fern von persönlichen Erfahrungen.Ich habe aus persönlichen Gründen sehr viel mit Eritreern und Äthiopiern zu tun und habe hier für das Alter erstaunliche Einsichten und hohe Intelligenz und Wissbegier festgestellt, dies im Vergleich zu einigen jungen Türken und auch Deutschen, die hier bereits geboren wurden, aber aus sozial schwachen Familien kommen. Ich habe mir abgewöhnt, solche allgemeinen Vorurteile zu verbreiten. Das ist nicht gerechtfertigt.

M.R.-H. ich habe eben meine Erfahrungen, und die jungen Erwachsenen sind durch ihre Eltern und Umgebung sozialisiert, wenn sie 20 Sind sind das 2 Jahrzehnte. Und es ist Anmaßung hier von Arroganz zu sprechen, wenn jemand seine Erfahrungen beschreibt.

S.K. das gilt für die Gesellschaft außerhalb der Lager auch. Leider meinen aber einige von uns, dass das wegsperren in Lagern, die Schaffung von Verzweiflung, Angst und Perspektivlosigkeit, Repressalien, hygienische, rechtliche und humanitäre Unterversorgung usw. zu Ruhe und Entspannung führen.

M.R-H. Und es gibt eben auch andere Nationalitäten, genau das ist das Problem bei der Diskussion. Die einen sehen nur weiß die anderen nur schwarz….dazwischen liegt Differenzierung.

H.R. ich maße mir nicht an, Sie zu beurteilen, da ich Sie nicht kenne. Ich kann nur das beurteilen, was Sie schreiben, und das klingt arrogant. Menschen im Alter unter 30ä Jahren können sich in kürzester Zeit an unsere Lebensweise anpassen und unsere Werte übernehmen, wenn sie sie verstehen und wir sie ihnen erklären. Das ist meine persönliche Erfahrung. Im Übrigen sind auch die Werte in anderen Kulturkreisen nicht so differierend zu unseren Werten, wie hier im Internet oft glauben gemacht werden soll.

M.R. Das ist meine Erfahrung (leider) nicht – und ich habe seit Jahrzehnten mit Migranten vieler Nationalitäten gearbeitet. Ein großes Problem ist die Religion, wenn sie mit sehr archaischen Traditionen verknüpft ist (Frauenbild im Islam ist unsäglich – davon kommen die Männer insbesondere so schnell nicht weg). Wenn man sich mit Kulturmustern und kulturellem Lernen beschäftigt und mit Studien zu Kultur bedingtem Verhalten, sieht man, wie Erziehung gerade auch in den ersten Jahren nachhaltig prägt. Natürlich kommt es dann auf den Bildungsgrad an. Es gibt zwischenzeitlich auch Studien zur Integration, aus denen hervorgeht, dass eines der Hauptprobleme die Erwartungen der Familie darstellt: Sie erwarten von ihren Kindern, in dieser Gesellschaft erfolgreich zu sein, zugleich aber die traditionellen Werte hochzuhalten. Daraus entsteht oft eine Dilemmasituation für die Betroffenen, die am besten bewältigt wird, wenn es eine Vertrauensperson aus dem „neuen“ System gibt, die sozusagen vermittelt. Wir haben in unserer Familie über 10 Jahre zwei äthiopische Mädchen gehabt – das hat am Ende wunderbar funktioniert. Dennoch ist das nicht einfach – und nicht jeder Flüchtling hat diese Chance, so begleitet zu werden. Und manche sehen sich zur Kleinkriminalität gezwungen und werden dazu verführt, weil ihre Familien zu Hause Geldzuwendungen erwarten. Deshalb müssen sie möglichst schnell arbeiten dürfen – anstatt Haß und Ressentiments aufzubauen. Ein weites Feld – aber ich finde, naiv und blauäugig dürfen wir nicht sein.

M.R.-H. Aber emotional stark betroffen, durch ihre familiäre Erfahrung. Das ist eben der Unterschied zum beruflichen agieren.und es ist auch gut so.

M.R. Auch wenn man persönlich betroffen ist, muss man immer wieder einen Schritt in die sachlich-professionelle Distanz gehen, um nicht die Emotion allein zum bestimmenden Moment zu machen (vor allem, wenn man ein Urteil über den Sachverhalt fällt). Dazu verhilft mir immer wieder die wissenschaftliche Denkweise – und auch dann kann man immer noch einem Irrtum unterliegen.

M.R.-H. Dazu hat man ja auch seine Ausbildung gemacht. Logisch.

M.R. Ist aber nicht wirklich sehr verbreitet (nach meiner Erfahrung) – denn es ist immer wieder sehr anstrengend. Viele bleiben nach der Ausbildung stehen – lesen auf jeden Fall dann viel zu wenig, wie gesagt, das sehe ich häufig, Theoriewissen wird oft auch abgelehnt – oft auch nicht wirklich verstanden. Der Umgang mit Komplexität ist nicht so einfach, weil das immer Unsicherheit erzeugt. Das Aushalten von Unsicherheit (Ambiguitätstoleranz) ist schwierig und kollidiert mit dem Sicherheitsbedürfnis. In sozialen Gruppen sind laut Studien nicht mehr als bis 2 % Menschen Innovationstypen, die sich gern sofort in ein unsicheres Feld begeben – die meisten fürchten das eher und gehen erst mit, wenn einige Pioniere das Feld bereitet haben. Deshalb werden Innovationen zunächst abgelehnt oder als verrückt bezeichnet. Genau deshalb ist der Ansatz von LdL nahezu genial, weil er von dieser Prämisse (Bedürfnisse) ausgeht und das Wesen des Menschen als Basis annimmt, um dann genau das zu trainieren, was man benötigt, um mit Unsicherheit umzugehen und immer wieder aufzuklären – nämlich exploratives Verhalten, das nicht per se vorhanden ist, sondern erlernt werden muss.

M.R.-H. Ja und das kann auf Facebook hier nicht beurteilt werden, hier wird anhand des Geschriebenen der Mensch dahinter beurteilt, seine Haltung usw..ohne tatsächlichen Bezug. Hier werden, politische Zuordnungen, Abwertungen der Person und und und . getätigt,meist ist dies amüsant und ungewollte Selbstoffenbarung.

M.R. Insoweit ist FB wirklich nicht das beste Kommunikationsmittel – ich bin hier nur noch wegen der Gruppen mit Jean-Pol – ansonsten hätte ich mich längst abgemeldet, weil der Austausch ansonsten meist nicht fundiert ist und oft mit zu viel vor allem negativen Emotionen angereichert ist, meist auch mit einer miserablen Sprache verbunden.

J.-P.M Verstehe. Dennoch gibt es keine andere Plattform, mit der ich soviele Menschen erreichen kann. Und hier finde ich trotz all den Mängeln hervorragende BegleiterInnen. Um nur einen zu nennen Andreas Broszio, dem ich unzählige Lektüretipps verdanke.

H.R. das Frauenbild in der katholischen Kirche, im Christentum, unterscheidet sich nicht großartig vom Frauenbild im Islam.

M.R. aber die Religion dominiert nicht das staatliche Recht.

H.R. doch, in vielen Ländern schon.

D.L.  Ankerzentren abschaffen, Frauen und Kinder gehören in kleine Unterkünfte mitten in die Dörfer. Gleich nach der Einreise sollte jede Frau in ihrer Landessprache (oder Englisch) über ihre Rechte im Asylverfahren UND ihre Rechte als Frau, egal welcher Herkunft, aufgeklärt werden. Sofortiger Zugang zu Sprachkursen. Beispie aus eigener Erfahrungl: Die 18jährige N. aus Syrien besucht fleißig den Sprachkurs, legt ihr Kopftuch ab, lackiert sich die Füßnägel und sitzt gerne mit uns Deutschen in einem Cafe, möchte Kosmetikerin oder Friseurin lernen. Von einigen Syren wird sie für ihr Verhalten bespuckt und als Sch….. bezeichnet. Das steckt sie weg, weil sie große Ziele hat. DANN meldet sich erbost über ihr Verhalten ihre Familie aus Syrien, vermittelt N. einen Ehemann in Leipzig. Man kommt an N. nicht mehr dran. Sie sagt, sie muss tun was ihre Eltern sagen. N. ist inzwischen schwanger mit dem 2. Kind und ist alles andere als glücklich. Übrigens sind auch für die oft sehr jungen Frauen die vielen Schwangerschaften belastend. Mehrmals bekommt man ein leises „ich bin schon wieder schwanger“zu hören. Vielleicht würde von Anfang an hier eine reine Frauenberatung (ohne beisein der Ehemänner) Abhilfe schaffen. Man macht sich wirklich Gedanken, wie die Frauen /Familien sich um ihren reichen Kindersegen kümmern werden / könneH.R.

H.R. so wie ich Seehofer verstanden have, dienen die Ankerzentren, für schnelle Klärung des Asylstatus und anschließende Rückführung der neu eingetroffenen Flüchtlinge. Da geht es weder um Sprachunterricht noch um Aufklärung.

Wenn Bleibewahrscheinlichkeit gegeben ist, werden diese Menschen sofort dezentral untergebracht und entsprechend gefördert. So ist es vom Innenministerium gedacht. Eine Verweildauer über mehr als 3 Monate halte ich aber für unzumutbar.

D.L. Und vom Ankerzentrum geht es für Anerkannte dann oft in trostlose Container. Auch das ist kein förderlicher Ort für Kinder. Wohnungen sind schwer zu finden, gerade für kinderreiche Familien. Nicht wenige negative Bescheide vom BAMF sind falsch und die Asylberatung rät zur Klage und das auch sehr oft mit Erfolg, nur verlängert sich somit der Aufenthalt soweit ich informiert bin. Und mal ehrlich, wie viele Rückführungen gibt es tatsächlich und wie viele dürfen aus welchem Grund auch immer hier bleiben? Zumindest ein Grundkurs “ Leben in Deutschland “ und eine Aufklärung der Frauen und Männer wäre eventuell doch von der Ankunft an förderlich. Anerkannte Frauen nehmen Schwangerschaft und kleine Kinder auch mal als Grund, dass sie keinen Sprachkurs besuchen müssen und das zieht sich über Jahre , egal ob sie ein Angebot zum Kurs nützen dürfen oder nicht und das ist nicht gut für die Integration der Kinder. Es liegt also vieles im Argen. Wer von Anfang an in eine dezentrale Unterkunft darf, fühlt sich sicher eher willkommen. Gerade Kinder gehen ja ganz wunderbar offen aufeinander zu. Und wie du schreibst, sind mehr als 3 Monate zu viel. Sogar jeder einzelne Tag in diesen Lagern ist zuviel und setzt sich fest in den Köpfen und Seelen der Menschen. 😢

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D.L. Flüchtlinge brauchen sicher keinen Ponyhof. Es reicht Menschlichkeit und eine Hand die man reicht. Auch meine Kinder mussten während der Ausbildung ihren Führerschein selbst bezahlen und konnten sich nur ein gebrauchtes Auto leisten. Von nichts kommt nichts, das sag ich auch zu den Flüchtlingen. Ich bin kein Mensch, der alles rosarot sieht und auch mal eine Ansage macht oder Hilfe verweigert wenn nichts zurück kommt. Zugegeben erhalten Flüchtlinge hier sehr gute Leistungen vom Staat, was aber auch eine Investition in die Zukunft sein kann. Ich bin ehrenamtlich tätig für eine Gruppe junger Syrer und für Familien und davon waren viele bisher dankbar für die Starthilfe vom Staat, sind aber inzwischen in Ausbildung, Arbeit und sogar einer im Bundesfreiwilligendienst. Es war bisher ein langer , aber im Durchschnitt erfolgreicher Weg. Übrigens kenne ich viele , die z. B.ihren Führerschein duch eigene Arbeit finaniert haben, einer sogar innerhalb von einem Jahr für Auto und Motorrad. Ist ist eben so, dass die Menschen einen Wegweiser brauchen, jemand der mal tröstend in den Arm nimmt , der sich bei jedem erfolgreichen Schritt mitfreut und weiter motiviert , aber auch mal in den Hintern tritt. So ist das bei allen Menschen

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Jedes Kind sollte in einer behaglichen Umgebung leben dürfen . Natürlich wäre es auch mein Wunsch , dass Flüchtlinge jede Chance auf Bildung nutzen, dann auf eigenen Beinen stehen und dann erst an Kinder denken. So sind wir es gewohnt, Menschen aus anderen Kulturen haben da eine gabz andere Vorstellung und Lebensplanung. Daher hilft nur Aufklärung und aufeinander zugehen. Oft ist es schwer manches aus anderen Kulturen zu verstehen oder ist unverständlich. Daher liebe ich gerade die langen Gespräche über die Kulturen mit den Flüchtlingen . Man versteht dann so einiges und kann erklären, wie das so bei uns läuft. Lieber Herr Rieger, ich wünsche Ihnen noch einen schönen Abend

H.R. eigentlich wollte ich keinen weiteren Kommentar dazu abgeben. Mir ist aber nun doch noch zweierlei eingefallen.
Erstens: Warum werden immer Kinder hervorgehoben. Jugendliche und auch Erwachsene leiden doch eher mehr unter diesen Umständen in den Ankerzentren, weil der Kopf das hinterfragt und bewertet.
Zweitens: Unsere Gesellschaft ist in den Flüchtlingfragen sowieso schon gespalten. Übermäßige Forderungen, die die Flüchtlinge besser stellen sollen als den bei uns bereits angehängten Teil der hier lebenden Bevölkerung, führt doch insgesamt zu mehr Spaltung und zu mehr Ablehnung in der Bevölkerung. Dadurch erreicht man insgesamt weniger, als man mit angemessenen Forderungen erreicht.

L.H.-G. bei Bleibewahrscheinlichkeit werden die Menschen sofort dezentral untergebracht? Das ist mir neu. (…) ländliche Umgebung ist wegen der kaum vorhandenen Infrastruktur für bestimmte Gruppierungen gänzlich ungeeignet, weil sie finanziell nicht in der Lage sind sich ein eigenes Auto zu leisten. Ohne dieses kommen sie aber nirgends hin; weder zu den Ämtern, Schulen, Ärzten usw.

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B.M.Ein kleines Beispiel. Ich verändere die Namen. Doris Ist 35 Jahre alt, ihr Sohn Michi 10, ihre Tochter Ida 4. Seit 2 Jahren sind sie im MIK. Deutsch hat sie leider noch nicht gelernt. Die Kinder sprechen Spanisch und Englisch. Der Sohn inzwischen auch Deutsch. Nach langem Kampf und etlichen Briefen, darf sie nun bleiben. Das bedeutet allerdings auch, sie bekommt kein Geld mehr. Das bedeutet auch, sie muss rückwirkend die Kosten von ca 500 Euro pro Monat für das Zimmer( wir erinnern uns! Keine Küche. Eine Gemeinschaftstoilette, kein Schlüssel) zahlen. Das kann sie beim Jobcenter anfordern. Natürlich ist sie damit vollkommen überfordert. So! Jetzt hat sie endlich einen Job gefunden, aber keine Unterkunft. Selbst ein Besich tigungsterm bleibt uns bislang verwehrt. Ich hätte eventuell ein Zimmer in Böhmfeld für sie. Aber wie kommt sie in die Arbeit? Wie kommt ihr Sohn in die Schule. Gibt es einen Kindergartenplatz für Ida? In der Theorie ist alles so einfach aber die Umsetzung ist so komplex. Doris ist nur ein Beispiel von vielen. Würde sie in Böhmfeld Anschluß finden? Vielleicht. Wie würde die Bevölkerung reagieren, wenn Ida einen Kindergartenplatz bekäme und Michi mit dem Shuttlebus abgeholt würde?

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D.L.  Nicht alle werden eine Wohnung mit Bahnhof und Supermarkt vor der Haustür finden. Ab 2015 haben wir in den Dörfern eine Vielzahl von Flüchtlingen versorgt, Helferkreise gebildet, uns im Landkreis organisiert und mit den Hauptamtlichen Hand in Hand gearbeitet. Fährt mal kein Bus, dann findet sich ein Helfer oder Nachbar zum Fahren. Nicht wenige Anerkannte sind in den Dörfern geblieben, weil sie neue Freunde, Wohnung und Arbeit / Ausbildung gefunden haben, hier in Ruhe leben können. Eine Unterkunft für Familien liegt bei uns direkt in einer Siedlung mit einheimischen Familien, die Kinder gehen also zusammen zu Schule und Kindergarten, treffen sich auf dem Spielplatz oder feiern zusammen Kindergeburtstag. Die Nachbarin hat ein Kind in der gleichen Klasse und die afrikanische Familie somit einen Ansprechpartner bei Fragen zu den Hausaufgaben. Leider ist da schon oft ein hohes Anspruchsdenken, auf dem Dorf werden Wohnungen für Anerkannte angeboten und keiner nimmt diese Angebote an, obwohl Wohnungen ja bekanntlich sehr schwer zu finden sind.Ich musste bisher leider schon 3 Vermietern absagen. Man sollte den Leuten auch klar machen, mit kleinen Schritten vorwärts zu kommen. Sie haben sich Deutschland als Ziel ausgesucht und sie sollten hier so gut wie nur möglich aufgenommen werden. Hier hat jeder die besten Möglichkeiten und Förderungen, sich ein Leben in Freiheit und Sicherheit aufzubauen ( diese Möglichkeit sollten auch abgelehnte Asylbewerber bekommen) Aber eben Schritt für Schritt, aller Anfang ist schwer. Wir können und müssen Verständis haben für jede persönliche Geschichte, aber in anderen Bereichen Hilfe zur Selbsthilfe anbieten, Starthilfe leisten. Das Ziel sollte doch sein, dass jede(r) irgenwann auf eigenen Beinen steht, Stolz sein kann auf eigene Leistung und ein gesundes Selbstbewusstsein entwickelt.

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D.L. Angenommen die junge A. aus Nigeria verweilt im Ankerzentrum. Bescheid endgültig negativ. A. bekäme nun die Chance, nennen wir es Spurwechsel, durch eigene Bemühungen hier trotzdem ihr Leben zu gestalten. Sie macht den Integrations- und Orientierungskurs und beginnt eine Ausbildung usw. Oder aber A. ist nun jedes Jahr erneut schwanger um einer Abschiebung eventuell zu entgehen oder einer der Kindsväter hat bereits einen deutschen Pass und alle bleiben nun hier. Was bringt unserer Gesellschaft auf Dauer mehr und was ist die bessere Lösung für A.?

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S. R.G. All das ändert nichts daran, dass die Kinder eine Zukunft brauchen. Sonst wächst eine verlorene Generation heran. Und dies würde auf unsere Gesellschaft zurückfallen.

S.K. nicht nur die Kinder sind verloren. Denken sie an die Menschen die über Jahre hinweg nicht wissen wohin, wofür und warum sie überhaupt leben. Die ständige Unsicherheit, abgeschoben zu werden, die gesellschaftliche Ausgrenzung und Internierung, die verlorenen Hoffnungungen und Perspektiven. Die Minderjährigen und Erwachsenen, die gezwungen sind, ihre Körper zu verkaufen oder unterzutauchen. Durch die momentane gesellschaftlich vorherrschende Haltung und politisch-juristische Reglemtierung schaffen wir seit einigen Jahren eine traurige Schattenwelt aus Leid und Elend.

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D.L. Und deshalb müssen wir dazu beitragen, dass die Eltern den Kindern ein Vorbild werden. Dass die Eltern unsere Sprache lernen (dürfen ), ihren Lebensunterhalt selbst verdienen (dürfen). Wir sollten hier auch mit Blick in die Zukunft dieser Generation die Eltern erreichen, die sich etwas schwerer tun mit der Integration. Hierzu braucht es aber auch eine Wende in der Asylpolitik. Die Menschen brauchen Sicherheit und eine langfristige Perspektive. Nur so können wir sie beim Planen ihrer Zukunft unterstützen und zur Integration motivieren. Und die nächste Generation wäre dann vielleicht noch etwas angepasster und hätte im Durchschnitt weniger Kinder.

(…)

B.M. In den Zentren gibt es selbstverständlich Schulen. In der Grundschule sind 2 Lehrer für 25 Kinder vor Ort und sie geben, insbesondere wenn man die Umstände bedenkt, ihr bestes. Für die 16 bis 21 jährigen gibt es auch täglichen Unterricht bis 13 Uhr. Und 3 mal nachmittags. Alle Lehrer, die ich in den Camps sehe und kenne sind enorm engagiert und erfahren. Mit einem anderen Mindset wäre das auch nicht möglich. (…)

Wieviel Struktur und Stabilität ist möglich, wenn jeden Montag 3 neue Schüler gehen und 3 Schüler kommen. Wenn dann in einer Klasse von 25 Schülern zwischen 8 und 15 Jahren, 7 noch nie eine Schule besucht haben, 4 schwer traumatisiert sind und 3 verhaltensauffällig.

S.K. dann müssen wir zumindest feststellen, dass eine Beschulung vor Ort entweder gar nicht oder unter massiven Veränderungen sinnvoll ist. Im Sinne von Teilhabegerechtigkeit und den besonderen Bedürfnissen und Ansprüchen wäre eine Beschulung und pädagogisch adäquate Versorgung außerhalb meines Erachtens besser.

(…)

B.M. Viele denken, dass es keine Beschulung vor Ort gibt. Die Realität sieht halt ganz anders aus. Jeden Tag kommen neue Schüler, die auf meiner Liste stehen und sie versprechen mir hoch und heilig, fleißig und pünktlich und vor allem täglich zu kommen. Dann bekommen sie von mir ein Buch und ein Heft und einen Stift, (aus meiner Kasse) und meist sehe ich sie nie wieder. Auf meiner Liste stehen über 50 Namen. Die meisten habe ich noch nie gesehen.

(…)

Z.B. es wird keiner etwas gegen die Leistung der Lehrkräfte in den Unterkünften sagen. Nur ist es so, dass in Manching zwei Klassen gebildet wurden in denen der Lernstoff von der 1. bis zur 4. Klasse gemeinsam gelehrt wird. Wie sollen diese Kinder jemals in eine Regelschule ab der 5. Klasse einsteigen können. Das hat wohl mit Integration absolut nichts zu tun. Es wird sich so eine für immer benachteiligte Randgruppe bilden. Die Zuständigkeit, so hat Frau Demirel Gülseren erklärt, liegt bei der Kommune!

Der Artikel von Margret Ruep: eine neue Emergenz im LdL-Projekt!

Skills für das 21. Jahrhundert.

Ich zitiere Margret Ruep, die wiederum mich zitiert:

„Auf meine Frage „Was halten Sie angesichts der globalisierten, informatisierten und technologisierten postmodernen Welt für die wichtigste Fähigkeit, die ein Mensch heute durch seinen Bildungsprozess erlernen bzw. sich aneignen sollte?“ hat Martin folgende Antwort gegeben (per E-Mail am 13. 09. 2016):

‚Aus meiner Sicht ist die Fähigkeit, die Menschen schon sehr früh erwerben sollen, die Kompetenz zur Konzeptualisierung. Damit meine ich, dass man sich aktiv in Handlungsfelder begibt, Probleme identifiziert, qualifizierte Partner zur Problemlösung sucht, gemeinsam Informationen sammelt und sortiert (was im Netz geschieht), und gemeinsam Problemlösungen erarbeitet (Konzeptualisierung).

Der Hauptakteur hat also die Aufgabe, sich permanent einen Überblick über die aus einem bestimmten Feld stammenden Informationen zu verschaffen, ein Problem identifizieren, Partner zu suchen und die kollektive Reflexion zu organisieren bis eine Lösung gefunden wurde.

All das muss intensiv in der Schule trainiert werden. Das geschieht am besten, wenn der gesamte Unterricht zum Projekt gestaltet wird, wie es eben bei LdL der Fall ist.

Dabei ist die zentrale Kompetenz die Fähigkeit, sehr schnell Informationen zu sortieren (in Foren, Artikeln und sonstigen Informationsflüssen), zu bündeln, zu hierarchisieren und Handlungskonzepte zu entwerfen (Konzeptualisierung) und umzusetzen (Handeln). Dadurch entsteht eine neue Problemsituation und der Prozess setzt sich weiter fort.‘ “

In: Lernen durch Lehren – ein handlungsorientiertes und auf Demokratie ausgerichtetes Bildungskonzept

Der Ganze Abschnitt über „Lernen durch Lehren“

(…)

2          Lernen durch Lehren – ein Bildungskonzept in der globalisierten Welt

Der Eichstätter Didaktiker Jean-Pol Martin hat 1994 eine Habilitationsschrift vorgelegt, in der er den ‚Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht’ unterbreitet (vgl. Martin 1994). Mit dieser Arbeit entsteht zugleich ein pädagogisches Konzept, Lernen durch Lehren (LdL), dem Martin sich als Gymnasial- und Universitätslehrer widmet und es bis heute auch über die aktive Dienstzeit hinaus gemeinsam mit einem Netzwerk von Experten, etwa Joachim Grzega, weiterentwickelt hat. Für Martin ist das Prinzip von LdL, dass hier der Unterricht weitgehend von den Lernenden verantwortet wird (vgl. Martin 2002, S. 3-9). Er grenzt es ab von anderen Lernkonzeptionen wie Frontalunterricht, handlungsorientierten Unterricht oder dem Modell von Heinz Klippert und begründet die neue Qualität seines Ansatzes damit, dass es sich hier nicht um eine einseitige Methode handelt, sondern dass LdL vielmehr so angelegt ist, dass die in vorgegebenen Curricula angestrebten Lernziele in gewünschte Bildungsziele umgesetzt werden können. Grzega bezeichnet Lernen durch Lehren (LdL) ein in erster Linie „schülerzentriertes und schüleraktivierendes Konzept“, insbesondere „vor dem Hintergrund der Kernkompetenzen in einer globalen Wissensgesellschaft und den Bedingungen für erfolgreiches Lernen“ (Grzega in Berger u. a. 2011, S. 11). Jean-Pol Martin hat an einem Gymnasium im Französischunterricht mit diesem Konzept begonnen, hat es auf die Universitätslehre ausgeweitet, hat ein großes Netzwerk von Lehrkräften in Schulen und Hochschulen aufgebaut, wodurch LdL über alle Fächer erprobt und weiterentwickelt wurde. Es ist kein Zufall, dass dieses Konzept zunächst mit Bezug auf das Erlernen eine Fremdsprache entwickelt wurde und sich dabei hinsichtlich der erzielten Resultate als besonders erfolgreich erwies. Das zeigte sich auch in der Muttersprache in gleicher Weise. Wer in der Muttersprache zusammen mit einem Lernpartner spezifische Lernziele verfolgt, muss gleichermaßen die fachliche Seite, methodisches und soziales Vorgehen und das Verhalten der eigenen Person in den Blick nehmen. Die Sprache selbst wird dabei in ihrer Komplexität, Struktur und Semantik vertiefend erlernt und kann darüber hinaus auf andere Fachbereiche immer besser angewendet werden. Sich verständlich auszudrücken wird dabei zu einer dauerhaften Übung. Das gilt zunehmend auch für den Umgang mit moderner Technologie. Martin hat ab 2000 als Schlüsselqualifikationsmodul ‚Internet- und Projektkompetenz’ definiert (vgl. https://de.wikipedia.org/wiki/Jean-Pol_Martin; Zugriff 12. 09. 2016). Damit wurde LdL in Beziehung gesetzt zur globalen Entwicklung mit ihren Ausprägungen und transkulturellen Herausforderungen (vgl. Oebel 2009).

Auf meine Frage „Was halten Sie angesichts der globalisierten, informatisierten und technologisierten postmodernen Welt für die wichtigste Fähigkeit, die ein Mensch heute durch seinen Bildungsprozess erlernen bzw. sich aneignen sollte?“ hat Martin folgende Antwort gegeben (per E-Mail am 13. 09. 2016):

„Aus meiner Sicht ist die Fähigkeit, die Menschen schon sehr früh erwerben sollen, die Kompetenz zur Konzeptualisierung. Damit meine ich, dass man sich aktiv in Handlungsfelder begibt, Probleme identifiziert, qualifizierte Partner zur Problemlösung sucht, gemeinsam Informationen sammelt und sortiert (was im Netz geschieht), und gemeinsam Problemlösungen erarbeitet (Konzeptualisierung).

Der Hauptakteur hat also die Aufgabe, sich permanent einen Überblick über die aus einem bestimmten Feld stammenden Informationen zu verschaffen, ein Problem identifizieren, Partner zu suchen und die kollektive Reflexion zu organisieren bis eine Lösung gefunden wurde.

All das muss intensiv in der Schule trainiert werden. Das geschieht am besten, wenn der gesamte Unterricht zum Projekt gestaltet wird, wie es eben bei LdL der Fall ist.

Dabei ist die zentrale Kompetenz die Fähigkeit, sehr schnell Informationen zu sortieren (in Foren, Artikeln und sonstigen Informationsflüssen), zu bündeln, zu hierarchisieren und Handlungskonzepte zu entwerfen (Konzeptualisierung) und umzusetzen (Handeln). Dadurch entsteht eine neue Problemsituation und der Prozess setzt sich weiter fort.“ (vgl. dazu auch: https://jeanpol.wordpress.com/2013/06/02/konzeptualisieren-gluck/; Zugriff 14.09.2016)

Diese Antwort zeigt in ihrer Komplexität, wie Lernen und zugleich ein je individueller Bildungsprozess ablaufen sollte. Gleichermaßen wird deutlich, wie exzellent sich diese Vorgehensweise auch für Studierende an Hochschulen und Universitäten eignet, da sie in ihrer Eigenständigkeit und ihrer Selbstverantwortung für ihre eigene Entwicklung herausgefordert und bestärkt werden. Eben das sollte der Sinn eines Studiums sein, das im Ergebnis zu der Fähigkeit führt, sich immer wieder neu auf neue Sachverhalte und Situationen einzulassen und mit anderen gemeinsam die Welt zu einer besseren hin zunächst zu denken, dann (mit) zu gestalten.

2.1     Grundlagen des Konzepts Lernen durch Lehren (LdL)

Martin geht zunächst aus von der Bedürfnislage des Menschen, setzt diese dann in Beziehung zu seinen Dispositionen und entwickelt daraus ein Lernerkonstrukt, um schließlich zu einem Lehr-Lern-Konzept hinzuführen, das diesem Lernerkonstrukt am besten entspricht (vgl.  Berger u. a. 2011, S. 32 f.).

Für die Entwicklung des Lernerkonstrukts nutzt Martin Erkenntnisse über den Menschen aus verschiedenen  Forschungsfeldern wie Psychologie, Soziologie,  Kognitions- und Neurowissenschaften oder Systemtheorie (vgl. ebd). Ausgehend von Maslows Bedürfnisansatz sieht Martin den Menschen im Spannungsfeld einer antinomischen Bedürfnisstruktur, etwa zwischen Chaos und Ordnung, Einfachheit und Komplexität oder Zwang und Freiheit. Dabei geht es dem Menschen stets darum, in seinem Umfeld die Kontrolle zu erhalten, da diese das Grundbedürfnis nach Sicherheit befriedigt. Die zunehmende Komplexität und Dynamik in der globalisierten Welt generiert zunehmende Unsicherheit und erfordert entsprechende Fähigkeiten, um jeweils aus Unsicherheit Sicherheit zu machen. Martin erweitert die Bedürfnisse um das Grundbedürfnis  nach Informationsverarbeitung und sieht als Entsprechung beim Menschen auf der Grundlage der Informationstechnologie die Netzkompetenz und Netzsensibilität. Sie sind die Voraussetzung, um in der heutigen Welt Informationen angemessen zu verarbeiten (vgl. Martin 2009, S. 115-127).

Zur Netzkompetenz und –sensibilität gehört auch die Fähigkeit, sich mit anderen auf die unterschiedlichste Weise zu verbinden. Dialog und Partizipation sind dabei Grundprinzipien, wie sie etwa von Peter Senge als Fundament des Konzepts der Lernenden Organisation angenommen werden (vgl. Senge 1996a, 1996b, 2000; Ruep & Keller 2004). Die Lernende Organisation kann mit diesen Grundprinzipien und den fünf Disziplinen Personal Mastery, Gemeinsame Vision, Teamlernen, Mentale Modelle und Systemisches Denken als die Entsprechung des Lernkonzepts LdL auf Systemebene gelten (Ruep & Keller 2004, S. 26 f.).

Das sinnstiftende Ziel bei der Informationsverarbeitung ist nach Martin die Weltverbesserungskompetenz einerseits und das Streben nach wie das Erreichen von Glück andererseits. Hierbei greift Martin das Konzept des Flow nach Csikszentmyhalyi auf und schlussfolgert dass Lernen unter Beachtung dieser Grundlagen zu Flow-Erlebnissen führt und damit Glück erzeugt. (vgl. https://jeanpol.wordpress.com/2013/06/02/konzeptualisieren-gluck/; Zugriff 15.09.2016 und     https://
de.wikiversity.org/wiki/Benutzer:Jeanpol/Menschenbild#2._Wie_man_sich_als_
Neuron_verhalten_soll_.28nach_Martin.2C_2011.29.5B6.5D; Zugriff 15.09.
2016).

Martin stellt die These auf, dass es pragmatisch ist, beim Informationsverarbeitungsprozess Gruppen von Menschen metaphorisch als Gehirne anzunehmen, bei dem die Einzelnen als Neuronen gelten können. „Bei entsprechender Kommunikationsarchitektur können Personen als Neuronen betrachtet werden, die mit anderen rasch und kontinuierlich interagieren und kollektiv Gedanken als Emergenzen hervorbringen“ (Martin in: Berger u. a. 2011, S. 21). Die Kommunikationsarchitektur kann ein Lehrender in allen Bildungsinstitutionen im Lehrkontext gemeinsam mit den Lernenden adäquat entwickeln. Hilfreich ist es, wenn die Institution sich selbst als Lernende Organisation versteht und entsprechend arbeitet (vgl. Ruep & Keller 2004). Es ist folgerichtig, dass Emergenzen – Neues im Sinne von weltverbessernden Ideen und Handlungen – nur in Lernenden Systemen (Individuen, Gruppen und Organisationen) entstehen können. Wenn dies so ist, sind Lernumgebungen, wie das Konzept Lernen durch Lehren sie vorgibt, nicht nur hilfreich, sondern notwendig. Die hier zu erlangenden Ziele korrespondieren mit den Erfordernissen dessen, was die Informations- und Wissensgesellschaft den Menschen als Aufgabe stellt (vgl. auch Grzega in Berger u. a. 2011, S. 11f.):

• Fragekompetenz: Es geht darum, die richtigen Fragen zu stellen (im traditionellen Unterricht oder der traditionellen Lehre bekommt man nicht selten die fertigen Antworten, ohne davor Fragen gestellt zu haben).
• Unschärfekompetenz: Hier kommt es darauf an, mit Unsicherheit, Unbestimmtheit und Unvorhergesehenem souverän und spielerisch umgehen zu lernen (ebd. und Martin in Berger u. a. 2011, S. 32).
• Vernetzungskompetenz: Es geht dabei um die Vernetzung von Informationen. Dazu gehört das Auffinden qualitativ hochwertiger Quellen und deren kreative Verbindung, woraus erst Neues entstehen kann. Gleichermaßen geht es um die Vernetzung der Menschen, die durch ihre jeweiligen Kompetenzen im Umgang mit den vielfältigen Informationen und zugleich im gegenseitigen Austausch zu einer Qualitätssteigerung beitragen.
• Kommunikationskompetenz: „Man muss gelernt haben, über Sprach- und Kulturgrenzen hinweg mit Gleichgesinnten kommunizieren zu können, und zwar in einer Atmosphäre von Empathie, Toleranz und Kooperation“ (ebd., S. 12).
• Sachkompetenz: Dazu gehören einerseits grundlegendes und vertieftes Wissen in einer spezifischen Domäne, aber auch zugleich eine kognitive Landkarte, die eine schnelle Verfügung neuen Wissens ermöglicht (‚gewusst wo’ ‚gewusst wie’ und ‚gewusst, mit wem’).

Es wird deutlich, dass Lernen in der heutigen Welt weit über Wissen als Sachkompetenz hinausgehen muss. Es kommt gleichermaßen darauf an, zunehmende Unsicherheit zu ertragen und dabei dennoch die richtigen Fragen zu finden. Dass dies leichter möglich ist, wenn man sich mit anderen verbindet und dazu eine angemessene Kommunikationsfähigkeit besitzt, ist offenkundig und konsequent. Es liegt auf der Hand, dass angesichts dieser Entwicklungen gerade die Sprachkompetenz und deren Kultivierung von herausragender Bedeutung ist. Und das dies in einer ganzheitlichen Lehr-Lern-Dramaturgie, wie LdL sie vorsieht, besser geschehen kann als in einseitigen anderen Methoden, liegt auf der Hand. Hinzu kommt, dass dieses Konzept in der Vorgehensweise zutiefst demokratisch ist und durch das partizipative Prinzip alle Beteiligten einlädt, für sich und die Welt verantwortlich zu handeln. Eingeübt werden nämlich notwendige Fragestellungen, das Lösen von Problemen sowie die friedliche Zusammenarbeit mit anderen auf der Grundlage der Berücksichtigung von bei allen gleichermaßen vorhandenen Bedürfnissen.

2.2     Bedingungen für erfolgreiches Lernen nach LdL

Unter Beachtung der Grundlagen von LdL gilt es, die dafür notwendigen Bedingungen zu schaffen. Günstig ist es, wenn die Bildungsinstitution selbst sich als Lernende Organisation versteht und wenn alle ihre Mitglieder die Kommunikation entsprechend gestalten. Nach Niklas Luhmann gehört die Kommunikation neben der Programmatik und den Personen zu den drei wesentlichen Entscheidungsprämissen von Organisationen (vgl. Luhmann 2000). Im Gegensatz zu bürokratischen Systemen achten Lernende Organisationen auf dialogische Gesprächsformen und partizipative Abläufe, auf Lernmöglichkeiten für Einzelne und vor allem auf Lernen in Teams, auf Transparenz hinsichtlich gemeinsamer Ziele und vorhandener mentaler Modelle, nicht zuletzt auf systemisches Denken als ein Bewusstsein von Komplexität und immanenter Unschärfe, die durch kreatives Problemlösen immer wieder geklärt werden muss (vgl. Ruep & Keller 2004; Ruep 2011, S. 119 ff.) . Die Bedingungen für das Lernen im Rahmen dieses Organisationskonzepts zeigt eine hohe Übereinstimmung mit dem Konzept Lernen durch Lehren (LdL) und arbeitet nach demokratischen Prinzipien.

Führt man die Bedingungen bezüglich organisationalen Lernens und des Lernens nach LdL (Grzega in Berger 2011, S. 12 f.) zusammen, ergeben sich folgende Übereinstimmungen:

Organisationslernen	Individuelles Lernen
Aktiver Umgang mit neuen Lerngebieten, Themen, Techniken, globalen Bedingungen (exploratives Verhalten)	Aktiver Umgang mit Lernstoff, handlungsorientiert
Lernmöglichkeiten anbieten (in vertrauter Sprache und Organisationsumgebung)	Erklärungen in vertrauter Sprache
Autonomie hinsichtlich der Auswahl der zu lernenden Themen (Weiterbildungsmöglichkeiten zur Ausweitung der Personal Mastery)	Autonomie im Sinne von Alternativen hinsichtlich der Auswahl relevanter Informationen
Teamlernen, Gemeinsame Vision (vielfältige Kompetenzen nutzen für organisationales Lernen)	Gemeinschaft – Problemlösen mit anderen im dialogischen Diskurs
Partizipation am Ganzen als Sinnerfüllung, auch mit Blick auf die Möglichkeit, demokratische Strukturen und Kommunikationsweisen einzuüben.	Sinnfindung als Bedürfniserfüllung und im partizipativen Modus

Es zeigt sich, dass die Bedingungen für diese Art des Lernens eine große Offenheit auf Seiten der Lehrenden bzw. Führungskräfte von Organisationen erfordert. Dazu gehört stets auch die Ambiguitätstoleranz hinsichtlich größerer Unsicherheit, Unbestimmtheit, Unschärfe und Kontrolle. Hier sind antinomische Spannungen  etwa zwischen Chaos und Ordnung oder zwischen Freiheit und Zwang auszuhalten. Es zeigt sich auch, dass es Sinn macht, Lernstoff, Themen, Forschungsgebiete nicht als abzufragendes Wissen zu präsentieren, sondern das Lernen in Projekten zu gestalten. Martin plädiert zum Beispiel für kreative und Interessen aktivierende Internetprojekte, die ein hohes Maß an Bedürfnisbefriedigung auslösen. Transparenz, Vernetzung mit anderen, Reaktionsschnelligkeit und Empathie sind dabei notwendige Grundregeln (Martin in Berger u. a. 2011, S.  35 ff.). Häufig malen die Analysen über die Globalisierung und die in ihr agierenden Gesellschaften ein düsteres Bild der Zukunft mit vielen Problemen ohne Lösungen, im schlimmsten Fall die Abkehr von demokratischen Systemen im Zuge einer Totalökonomisierung aller Lebensbereiche. Ein Bildungskonzept, das die menschlichen Bedürfnisse beachtet und dabei ein Lernumfeld gestaltet, in der Problemlösungen grundsätzlich mit dem Ziel von Weltverbesserung  und persönlichem Glück angegangen werden, ist ein Gegenmodell mit dem Ziel, ein Bewusstsein zu erlangen darüber, dass jeder durch sein Handeln die Welt beeinflussen und gestalten kann.

2.3     Überlegungen zur Realisierung von LdL mit Studierenden

Die folgenden Überlegungen basieren auf eigenen praktische Erfahrungen in der Lehre an Hochschulen und Universitäten (Pädagogische Hochschule Weingarten, Universitäten Tübingen, Heidelberg und Karlsruhe/KIT). LdL eignet sich besonders gut für die Arbeit mit Studierenden, da sie sich in einem Lernkontext befinden, in dem eine größtmögliche Eigenständigkeit erzielt werden sollte.

Traditionell ist es an Universitäten üblich, dass Studierende zum Semesterthema Referate anfertigen und diese präsentieren oder dass der Lehrende doziert.

Bei Lernen durch Lehren geht es weit darüber hinaus. Die Lehre wird studierendenzentriert und weitgehend von Studierenden verantwortet. Dazu ist es notwendig, die Studierenden von Anfang an einzubinden, also zwar ein Semesterthema anzubieten, dies aber inhaltlich so zu strukturieren, dass Studierende die Möglichkeit haben, eigene Einzelthemen oder Projektideen einzubringen. Zu Semesterbeginn habe ich deshalb zunächst immer die Erwartungen der Studierenden abgefragt und sie dann dazu aufgefordert, eigene Einzelthemen, möglichst kleinere Forschungsprojekte im Tandem zu bearbeiten. Wenn das Semesterthema zum Beispiel lautet „Bildungsinstitutionen als Lernende Systeme“ (durchgeführt im Wintersemester 2015/16 an der Universität Heidelberg und im Sommersemester 2016 am Karlsruher Institut für Technologie), lassen sich die unterschiedlichsten Einzelthemen oder kleinere Forschungsprojekte bearbeiten, die Studierende aufgrund ihres Vorwissens oder ihrer Erfahrung selbst festlegen können. Erfahrungsgemäß sind Studierende sehr gut in der Lage, sich über verschiedene Quellen Informationen zu beschaffen und sich mit Personen zu vernetzen, so zum Beispiel Interviews zu führen, sie auszuwerten und im Plenum zu präsentieren. Im besten Sinne wird hier exploratives Verhalten eingefordert, sowohl was die Wahl eines Themas anbelangt als auch, was die Umsetzung und die Präsentation angeht.

Im Kontext von Lernen durch Lehren kommt es auf die folgenden Dinge an:

• Beteiligung der Studierenden an der Auswahl ihrer zu bearbeitenden Einzelthemen oder Forschungsprojekte,
• Arbeit in Tandems,
• Vertiefte Einarbeitung in das Thema, Aufbau eigenen Fachwissens,
• Professioneller Umgang mit Sprache hinsichtlich der Klarheit in der Sache, der Genauigkeit im Ausdruck, auch hinsichtlich der Strukturiertheit der Sachverhalte, der sachgerechten Fragestellungen sowie in der Kommunikation,
• Kommunikation wird durch dieses Konzept stetig eingeübt und dadurch verbessert,
• Den Stoff so vorbereiten, dass die Teilnehmer als aktives Plenum verstanden werden und entsprechend einbezogen werden,
• Bei der Einbeziehung des Plenums sicherstellen, dass die Lehre didaktisch so aufbereitet ist, dass das Verständnis bei allen sichergestellt wird,
• Methodisch in einer Weise arbeiten, dass alle miteinander interagieren, dass also vielfältige Aktivitäten ermöglicht werden, dabei auf Genauigkeit der eigenen Sprache ebenso achten wie auf diejenige der Teilnehmenden,
• Feedback geben und einholen, wertschätzend und sachgerecht.

Lernen Studierende, auf diese Weise zu arbeiten, lernen sie zugleich, die Verantwortung für ihren eigenen Lernprozess wie für die Qualität des Lernens der ganzen Gruppe zu übernehmen. Sie erfahren darüber hinaus eine Arbeitsweise, die sie in allen späteren beruflichen Tätigkeiten gleichermaßen anwenden können. Und sie arbeiten in einer Weise, wie auch demokratische Strukturen und Handlungsmuster sie erfordern. Insoweit ist LdL ein ganzheitlicher Ansatz, der in idealer Weise die Auseinandersetzung mit der Welt und mit anderen Menschen erfahrbar macht, der zudem die Persönlichkeitsentwicklung fördert und mit der Problemlösekompetenz die Grundlage für (Welt-)Verbesserungen legt.

3.          Zusammenfassung und Bewertung

Lernen durch Lehren (LdL) ist also ein Lehr-Lern-Konzept, das den Menschen und seine Auseinandersetzung in und mit der Welt sowie mit allen anderen in der Welt in einen ganzheitlichen Zusammenhang stellt. Netz- und Vernetzungskompetenz ist deshalb hier von besonderer Bedeutung, und zwar sowohl im Bereich der Informationsverarbeitung und Wissensgenerierung als auch in der zwischenmenschlichen Kommunikation. Im globalen Kontext gehört auch erweiterte Sprachkompetenz und transkulturelle Kompetenz dazu. Durch die je eigene Entscheidung für die Themen wird von Anfang an interessengeleitet gearbeitet. Die Zusammenarbeit mit anderen ermöglicht eine Mehrperspektivität im Denken. Die Vorbereitung eines Themas oder Projekts für eine größere Gruppe erzwingt eine Vertiefung in die Sache, um die es geht, somit um ein verstehensintensives Lernen, da gegebenenfalls Erklärungen erfolgen müssen. Die Einforderung einer aktiven Beteiligung der Großgruppe erfordert zudem didaktische und methodische Überlegungen, die im herkömmlichen Referat nicht gegeben sind. Insbesondere wird Sprache als wesentliche Grundlage der bei Lehr-Lern-Prozessen notwendigen Interaktion eingeübt und verbessert. Das jeweilige Feedback führt zur kritischen Reflexion sowohl hinsichtlich der Sache, der Sprache wie auch bezüglich der Vorgehensweise im Lern- und Arbeitsprozess. LdL schult somit das Lernen selbst, die sprachliche Kommunikation und die Herangehensweise an unbekanntes Terrain und nimmt somit die Angst vor Neuem. Exploratives Verhalten in einem ganzheitlichen Sinn wird trainiert. Zugleich wird das Selbstbewusstsein dahingehend gestärkt, dass man sich seiner eigenen Fähigkeit nicht nur bewusst wird, sondern dass man Situationen beeinflussen und bestimmen kann, dies alles unter Berücksichtigung der Interessen aller anderen, mit denen man zusammenarbeitet. Gerade angesichts der Tendenz zur Verschulung an Hochschulen und Universitäten ist LdL ein überzeugendes Verfahren, die Aktivität und Eigenständigkeit von Studierenden und somit ihren Bildungsprozess als dauerhaften Lernprozess in einer Weise zu prägen, dass sie sich auch in ihren Persönlichkeiten weiterentwickeln können.  Die Aussage Martins

„Aus meiner Sicht ist die Fähigkeit, die Menschen schon sehr früh erwerben sollen, die Kompetenz zur Konzeptualisierung. Damit meine ich, dass man sich aktiv in Handlungsfelder begibt, Probleme identifiziert, qualifizierte Partner zur Problemlösung sucht, gemeinsam Informationen sammelt und sortiert (was im Netz geschieht), und gemeinsam Problemlösungen erarbeitet (Konzeptualisierung)“ entspricht dem, was Studierende in einem gelingenden Studium erwerben sollten, wenn es sie denn befähigen soll, in ihren beruflichen Aufgaben entsprechend professionell zu handeln. Ein besonderer Wert des Konzepts liegt auch in seinen zutiefst demokratischen Prinzipien und Handlungsmustern, was für die globalisierte Welt mit ihren Unsicherheiten und Unwägbarkeiten von herausragender Bedeutung ist. Insoweit trägt der Ansatz von LdL seinerseits zu einer Weltverbesserung bei.

Literatur 

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Erpenbeck, John & Heyse, Volker (2007, 2. Aufl.): Die Kompetenzbiographie – Wege der Kompetenzentwicklung. Münster: Waxmann.

Erpenbeck, John (2010): Werte als Kompetenzkerne. In: Schweizer, Gert  (2010) (Hrsg): Wert und Werte im Management. Bielefeld: Bertelsmannverlag, S. 40-64.

Habermas, Jürgen (2013): Im Sog der Technokratie. Frankfurt: Suhrkamp.

Haettie, John (2013): Lernen sichtbar machen. Hohengehren: Schneider.

Höffe, Otfried (1999): Demokratie im Zeitalter der Globalisierung. München: C. H. Beck.

Luhmann, Niklas & Schorr, Karl Eberhard (1999, 2. Aufl.): Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

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Lyotard, Jean-François (2012, 7. Aufl.): Das postmoderne Wissen. Wien: Passagenverlag.

Martin, Jean-Pol (1994): Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Habilitationsschrift Universität Eichstätt. Tübingen: Narr.

Ders.: Lernziel Partizipationsfähigkeit und Netzsensibilität in: Öbel,Guido (2009) (Hrsg): LdL (Lernen durch Lehren) goes global: Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik unter Berücksichtigung kulturspezifischer Lerntraditionen. Hamburg: Verlag Dr. Kovac, S.115-127.

Ders. (2002), in: Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern. Heft 4. Dezember 2002. 29. Jahrgang, S. 3-9.

Müller-Doohm, Stefan (2014): Jürgen Habermas. Berlin: Suhrkamp.

Oebel, Guido (2009) (Hrsg.): LdL – Lernen durch Lehren goes global: Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik und kulturspezifische Lerntraditionen. Hamburg: Dr. Kovac.

Rekus, Jürgen & Mikhail, Thomas (2013, 4. Aufl.): Neues Schulpädagogisches Wörterbuch. Weinheim und Basel: Beltz und Juventa.

Ruep, Margret (1991): Das Phänomen des teilnehmenden Interesses als Bestandteil von erzieherischem Unterricht bei Johann Friedrich Herbart: der Versuch einer Realisation auf der Grundlage des Bildungsplans für Realschulen in Baden-Württemberg in den Fächern Deutsch, Geschichte und Gemeinschaftskunde. Dissertation. Darmstadt: Dissertationsdruck 1991.

Dies. (2011): Die Einzelschule im Spannungsfeld zwischen zentralen Vorgaben und kontextgebundener Profilbildung. In: Ruep, Margret (Hrsg.) (2011): Bildungspolitische Trends und Perspektiven. Hohengehren: Schneider.

Ruep, Margret & Keller Gustav (2004): Lernende Organisation Schulverwaltung. Donauwörth: Auerverlag.

Senge, Peter: Die fünfte Disziplin. Stuttgart 1996a.

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Stiglitz, Joseph (2008): Die Chancen der Globalisierung. München: Siedler.

Internetadressen:

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sich_als_Neuron_verhalten_soll_.28nach_Martin.2C_2011.29.5B6.5D.

https://de.wikipedia.org/wiki/Jean-Pol_Martin.

https://jeanpol.wordpress.com/2013/06/02/konzeptualisieren-gluck/.

https://prezi.com/swkhf1ojkksx/jean-pol-martin-partizipationsfahigkeitnetzsensibilitat/Transkript von Jean-Pol Martin: Partizipationsfähigkeit/Netzsensibilität.

O-T(h)öne führte ein Interview mit Professor Jean-Pol Martin zur neuen Stadtratsliste

von Thomas Thöne
27. April 2019

 

Herr Professor Martin, Sie beabsichtigen, bei der Kommunalwahl im Jahr 2020, in Ingolstadt mit einer eigenen Stadtratsliste anzutreten, wie soll diese heißen?

Sie soll heißen „Neue Menschenrechte“.

Warum gerade dieser Name der Stadtratsliste?

Der Arbeitstitel „Neue Menschenrechte“ soll hervorheben, dass die Gruppe ein bestimmtes Menschenbild zur Grundlage politischer Entscheidungen heranziehen möchte. Im Fokus stehen die Grundbedürfnisse, im Wesentlichen von Abraham Maslow in den 50er Jahren herausgearbeitet. Dazu habe ich eigene Ergänzungen vorgenommen. Die „Neuen Menschenrechte“ sind also ein Instrument zur Bewertung politischer Vorschläge.

Was sind die Ziele der neuen Stadtratsliste im Stadtrat?

Die über die Liste gewählten Stadträte und Stadträtinnen sollen bei anstehenden Entscheidungen prüfen, welche Optionen aus ihrer Sicht den genannten Bedürfnissen der Bürger am besten entsprechen. Natürlich stellt sich die Frage, welche Bürger sie in den Blick nehmen. Als gewählte Vertreter und Vertreterinnen werden sie einen besonderen Akzent auf die Bedürfnisse der Bürger legen, die über keine Lobbys verfügen und weniger Beachtung finden.

Ist es denn nötig, zur Verwirklichung dieser Ziele, eine neue Stadtratsliste zu gründen? Könnten Sie Ihre Ziele nicht in bestehenden Parteien und Gruppierungen im Stadtrat verwirklichen?

Sehr gerne hätte ich meine Überlegungen in existierende Parteien eingebracht. Ich habe das auch immer wieder versucht. Aber Parteien sind keine philosophischen Seminare. Sie handeln pragmatisch und kämpfen um Wählerstimmen. Sie bieten keinen Raum für anthropologische Reflexionen und lassen sich nicht gerne auf Experimente ein.

Mit welchem Wahlprogramm wollen Sie die Wählerschaft überzeugen, Ihrer Liste die Stimme zu geben?

Als Wahlprogramm dienen die 6 aufgestellten „Neuen Menschenrechte“, die als Ziel aller unserer Bemühungen gelten werden: 1. Denken 2. Gesundheit 3. Sicherheit (Arbeit, Wohnen) 4.Soziale Einbindung 5. Selbstverwirklichung und Partizipation 6.Sinn.

Was wären Ihre ersten 5 Anträge im neuen Stadtrat zur Umsetzung Ihrer politischen Ideen?

Der erste Antrag wird der Einrichtung eines Bürgerbeteiligungsrates gewidmet. Auch in Ingolstadt ist die Stadtspitze bemüht, Bürgerbeteiligung zu etablieren, aber mit einer Behäbigkeit, die nicht angemessen ist. Nach Artikel 1 der „Neuen Menschenrechte“ ist das Denken zentrales Grundbedürfnis. Die Bürger wollen mitdenken. Sie sind intelligent und informiert, sie haben Lösungsvorschläge anzubieten. Ferner entspricht die Bürgerbeteiligung Artikel 4 (Soziale Einbindung), Artikel 5 (Selbstverwirklichung und Partizipation) und Artikel 6 (Sinn). Weitere Anträge werden die soziale Einbindung betreffen, beispielsweise den Erhalt des Stifts in der Fechtgasse an diesem Standort. Weitere Anträge möchte ich so früh nicht nennen, denn alle Schritte der Liste werden Ergebnis einer gemeinsamen Reflexion sein. Und wie die Situation in einem Jahr steht, können wir jetzt nicht prognostizieren.

Wie zuversichtlich sind Sie, dass Sie die 385 Unterstützerunterschriften, die im Rathaus persönlich geleistet werden müssen, zusammen bekommen, damit Sie überhaupt zur Kommunalwahl zugelassen werden?

Ich stehe ganz am Anfang und habe keine kommunalpolitische Erfahrung. Wir befinden uns mitten in einem Paradigmenwechsel in der Technik und folglich in der Gesellschaft. Jeder Tag bringt neue Herausforderungen und Überraschungen. Es sind Chancen. Wir brauchen einen anderen, einen präziseren Blick auf den Menschen, wenn wir Strukturen schaffen wollen, die dem Wohl der Bürger dienen. Mit meinem Modell liefere ich dieses Menschenbild als Entscheidungsgrundlage. Ob ich damit Bürger überzeugen kann, wird sich herausstellen.

Wie viele Stadtratssitze halten Sie für Ihre neue Stadtratsliste für möglich, wenn Sie zur Wahl zugelassen werden?

Diese Frage habe ich mir nicht gestellt. In einem Jahr werde ich leichter antworten können. Im Augenblick bin ich dabei, wenn Sie von Sitzen sprechen, mir einen Stuhl für den Stand in der Fußgängerzone auszusuchen.

Ist auch eine Kandidatur zur Oberbürgermeister/Innenwahl angedacht, um so auch mehr Stimmen für Ihre Liste zu bekommen?

Mein  Lebensmotto ist „no risk, no fun“ und mein wissenschaftliches Vorgehen  ist „trial and error“.

Wann und wo kann man mit Ihnen in Kontakt treten, um sich persönlich über Ihre Ziele und die der neuen Stadtratsliste zu informieren?

Ab Mitte Mai werde ich einen Stand am Samstag in der Fußgängerzone aufstellen. Wer auf Facebook aktiv ist, kann der Gruppe „Neue Menschenrechte“ beitreten.

Danke für das Gespräch.

Danke für das Interview!

 

Ralf Schwartzs Kärtchenrevolution

Link zum ganzen Text:   HIER

So stellen sich Ralf Schwartz und Thomas Koch die Kärtchenrevolution vor

„NEUE MENSCHENRECHTE – Von der Theorie in die gelebte Praxis

I. Jeder einzelne Mensch nimmt sich eine Karte und fragt sich:
– Kann/darf ich in meinem Job DENKEN? Werden mein Hirn und ich genügend gefordert? Oder liegen wir gemeinsam brach? Wird unser Potential verschwendet? Ich wäre glücklicher, wenn ich / mein Hirn stärker gefordert würde. Zudem würde ich mehr zum Erfolg des Ganzen beitragen, was wiederum andere glücklicher macht.
– So gehen jeder einzelne Pfleger, Kellner, Fastfoodverkäufer, Manager, Fabrikarbeiter, Schüler, Lehrer, etc, egal welchen Geschlechts, zu ihren Vorgesetzten, Partnern, Bezugspersonen und fragen wie sie mehr DENKEN können.
– So halten alle Menschen, jede/r Einzelne ihre Karte auf der Arbeit, in der Freizeit, im Stadtrat, bei Wahlen, im Krankenhaus und Seniorenheim, im Bus, beim Arzt und im Supermarkt hoch und weisen dort darauf hin, dass eines oder gar mehrere ihrer NEUEN MENSCHENRECHTE nicht beachtet werden.
– So kann eine große Bewegung entstehen, indem jede/r Einzelne für seine NEUEN MENSCHENRECHTE und gleichzeitig die aller Menschen kämpft. One-to-One. Grassroots. Von unten nach oben. Einer für alle, Alle für einen. Von Mensch zu Mensch. Gemeinsam. Empathisch. Engagiert. Effektiv.

II. Jeder einzelne Politiker und Manager und jede einzelne Marke nehmen sich zum ersten Male an den Menschen ein Beispiel und fragen all ihre Wähler und Konsumenten, ob sie alle sich mit ihren NEUEN MENSCHENRECHTEN ernstgenommen fühlen, was Politik und Wirtschaft (noch) tun können, den Menschen, jeden Menschen, sie, ihn, all ihre wahren Bedürfnisse zum ersten Male ernstzunehmen und wahrhaft glücklich zu machen.

In diesem Sinne!

An alle Unternehmen, die verzweifelt nach Mission Statements, brand purposes und Haltung suchen – dank Jean-Pol hat alles, was euer Unternehmen und eure Marken brauchen, nun Platz auf einer einzigen Postkarte …“

Neue Menschenrechte – Leporello 13.04.2019

Leporello-Fassung-13.04.19  – PdF Datei zum Herunterladen

Lernen durch Lehren – Stand 20.03.2019 (WP-Artikel – vorsorglich gespeichert)

Lernen durch Lehren

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Anwendung von Lernen durch Lehren (LdL) im Unterricht: Schülerin führt neuen Wortschatz ein und bittet die Klasse, Beispielsätze zu bilden.

Lernen durch Lehren (abgekürzt LdL) ist eine handlungsorientierte, konstruktivistische Unterrichtsmethode, bei der Schüler oder Studenten lernen, indem sie sich den Stoff gegenseitig vermitteln. Es kann in allen Fächern, Schultypen und Altersstufen eingesetzt werden. Hauptvertreter des Konzeptes Lernen durch Lehren ist Jean-Pol Martin, der von 1981 bis 2008 das Verfahren zu einem pädagogischen Gesamtkonzept entwickelte und mit Hilfe eines Kontaktnetzes verbreitete. Martin hat von Anfang an die Methode auf neurowissenschaftliche Basis gestellt.^[1]

Inhaltsverzeichnis

Definition und Abgrenzung

„Wenn Schüler einen Lernstoffabschnitt selbständig erschließen und ihren Mitschülern vorstellen, wenn sie ferner prüfen, ob die Informationen wirklich angekommen sind und wenn sie schließlich durch geeignete Übungen dafür sorgen, dass der Stoff verinnerlicht wird, dann entspricht dies idealtypisch der Methode Lernen durch Lehren (LdL).“^[2]

LdL bezieht sich grundsätzlich auf Verfahren, bei denen Schüler ihre Mitschüler arbeitsteilig im Klassenverband unterrichten. Infolge der Verbreitung der Methode wurde der Terminus „Lernen durch Lehren“ auf andere Unterrichtssettings ausgedehnt, beispielsweise auf Techniken, bei denen ältere Schüler oder Studenten jüngere unterrichten (Tutorensystem).^[3] Da für solche Verfahren andere theoretische Begründungen gelten als für LdL, werden sie im folgenden Artikel nicht behandelt.

Geschichte von Lernen durch Lehren

Die Erfahrung, dass durch das Lehren Lernprozesse in Gang gesetzt werden, ist schon seit der Antike bekannt. Der römische Philosoph Seneca schreibt in seinen Epistulae morales an Lucilius: Homines dum docent discunt („Die Menschen lernen, indem sie lehren“).^[4] Hierauf beruht das lateinische Sprichwort Docendo discimus („Durch Lehren lernen wir“), das weltweit zahlreichen Bildungsinstitutionen als Motto dient.

Eine genauere Beschäftigung mit Lernen durch Lehren als didaktisches Konzept erfolgte im englischen Sprachraum ab den 1970er Jahren, wie beispielsweise in dem 1971 erschienenen Buch von Alan Gartner.^[5] Besonders förderlich für diese Entwicklung war, dass die Dominanz des Behaviorismus in der Pädagogik durch die kognitivistische Wende verdrängt und der Lernende stärker als Subjekt des Lernprozesses betrachtet wurde.

Die erste Monographie in Deutschland zum Thema Lernen durch Lehren wurde von Rudolf Krüger 1975^[6] veröffentlicht. 1985 erschien von Wolfgang Steinig die wissenschaftliche Aufarbeitung einer einjährigen empirischen Untersuchung im Fach Deutsch als Fremdsprache mit türkischen Schülern. Steinig beschreibt in seinem Werk die Effekte eines Fremdsprachenunterrichts in Zweierschaft.^[7] Zum gleichen Zeitpunkt wurde die Dissertation von Jean-Pol Martin zu Lernen durch Lehren im Französischunterricht veröffentlicht.^[8] Hier lag der Schwerpunkt auf der Interaktion im Klassenverband. Zum ersten Mal wurde versucht, das Verfahren theoretisch − lernpsychologisch und neurophysiologisch sowie diskursanalytisch − zu begründen.

Chronologisch betrachtet wurden in der Folge die Aufsätze von Udo Kettwig 1986,^[9] Theodor F. Klassen 1988,^[10] und das von Ursula Drews 1997 herausgegebene Themenheft: Schüler als Lehrende^[11] publiziert. In diesen Schriften, auch im 1997 erschienenen Themenheft, wurden die zwölf Jahre vorher veröffentlichten Arbeiten von Steinig und Martin sowie die zwischen 1983 und 1997 zahlreich im Umfeld von Martin erschienenen Publikationen nicht einbezogen. Dies zeigt, dass verschiedene Gruppen unabhängig voneinander an dem Thema Lernen durch Lehren arbeiteten und sich nur mangelhaft gegenseitig rezipierten. Nach 1997 wurde weiterhin über Lernen durch Lehren intensiv geforscht und wissenschaftlich publiziert. Der jüngste Artikel in einer breit zugänglichen Fachzeitschrift erschien 2015, verfasst von Laura Cau, einer ehemaligen Schülerin und Studentin von Jean-Pol Martin.^[12] 2018 veröffentlichte Martin einen seine Theorie zusammenfassenden Aufsatz in Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule (Carl Link Verlag) ^[13].

Lernen durch Lehren (LdL)

Jean-Pol Martin, 2005

Jean-Pol Martin kam 1980 durch die Lektüre von Ludger Schifflers Buch Interaktiver Fremdsprachenunterricht^[14] auf die Idee, seine Schüler sich im Französischunterricht gegenseitig unterrichten zu lassen. Die erzielten Erfolge bewogen ihn, die entsprechende Technik in Fortbildungsveranstaltungen vorzustellen. Da er auf Widerstand stieß,^[15] begann er dieses von ihm zunächst als schlichte Unterrichtstechnik betrachtete Verfahren wissenschaftlich zu untermauern und mithilfe des FWU (Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht) systematisch und als Langzeitstudie zu dokumentieren.^[16] Gleichzeitig war Martin bemüht, das Curriculum, das den Französischunterricht vom ersten Lernjahr bis zum Abitur umfasste, theoretisch zu fundieren, und legte mit seiner Habilitation die entsprechende Schrift vor.^[17]

Die Basis lieferten Elemente aus der humanistischen Psychologie, der Kognitionspsychologie und der Neurowissenschaften. Parallel dazu veröffentlichte er zahlreiche Aufsätze zu diesem Thema.^[18] Früh in diesem Prozess, da Martins Ansatz nur sehr zögerlich vom Bildungssystem aufgenommen wurde, rief er 1987 das LdL-Kontaktnetz ins Leben, das zu Beginn zwölf Lehrer umfasste und bis 1995 zu fünfhundert anwuchs.^[19] Die beteiligten Pädagogen erprobten die Methode in allen Fächern, dokumentierten ihren Unterricht und stellten LdL in Lehrerfortbildungen vor. Ab 2001 erlebte LdL einen Aufschwung im Zusammenhang mit den in allen Bundesländern eingeleiteten Schulreformen (vgl. insbesondere den Bayerischen Modellversuch MODUS21). Im Anschluss fand „Lernen durch Lehren“ Einzug in die Erwachsenenbildung und die Hochschullehre (siehe unter anderem Joachim Grzega in Deutschland und Guido Öbel in Japan). Das Konzept LdL enthält eine pädagogisch–anthropologische sowie eine fremdsprachendidaktische Komponente.^[20]

Die pädagogisch-anthropologische Komponente

LdL ist zum einen der humanistischen Psychologie, zum anderen der Forschung über Systemdenken von Dietrich Dörner verpflichtet.^[21] Die pädagogisch-anthropologische Komponente bezieht sich auf die Bedürfnispyramide von Maslow. Die Aufgabe, anderen einen Wissensstoff zu vermitteln, soll die Bedürfnisse nach Sicherheit (Aufbau des Selbstbewusstseins), nach sozialem Anschluss und sozialer Anerkennung sowie nach Selbstverwirklichung und Sinnfindung befriedigen. Dabei erweisen sich exploratives Verhalten und Netzsensibilität als entscheidend beim Einleiten einer zur Bedürfnisbefriedigung führenden Handlungskette.^[22]

Ausgehend von im Unterricht bereitgestellten, aber noch nicht geordneten Informationen stehen die Lerner bei LdL vor der Aufgabe, diese Informationen durch Bewerten, Gewichten und Hierarchisieren zu Wissen umzuformen (Linearität a posteriori). Dieser Prozess kann nur auf der Grundlage intensiver Kommunikation erfolgen. Hierzu wird auf die Struktur von neuronalen Netzen verwiesen, in der durch intensive Interaktionen Problemlösungen entstehen. So betrachtet soll die Gruppe als Ganzes lernen, indem stabile Interaktionsstrukturen zwischen den Schülern entstehen, wie dies beim Lernen im Gehirn erfolgt, wenn durch anhaltende Zufuhr von Impulsen dauerhafte synaptische Verbindungen zwischen den Neuronen aufgebaut werden. Bei Ausbleiben dieser Impulse und Interaktionen zerfallen diese Neuronenverbindungen wieder (vergessen).^[23]

Die fremdsprachendidaktische Komponente

Schematische Darstellung des Interaktionsprozesses bei der LdL-Sprachdidaktik.

Sprachdidaktischer Aspekt: Die traditionelle Didaktik sieht einen unaufhebbaren Widerspruch zwischen den drei klassischen Lern-Paradigmen Habitualisierung (behavioristische Komponente), Stoffbezogenheit (kognitivistische Komponente) und authentischer Interaktion, einer Kommunikation, in der die Schüler nicht vom Lehrer vorgelegte Sätze wiederholen, sondern echte Anliegen versprachlichen (kommunikative Komponente):

1. Der kognitive Ansatz geht davon aus, dass der Schüler sich intensiv mit den Strukturen einer Sprache (Grammatik, Wortschatz) befassen muss, um sie zu lernen. Dann bliebe keine Zeit mehr, um zu sprechen und authentisch zu kommunizieren.
2. Der habitualisierende Ansatz (Bildung von Reflexen) geht davon aus, dass der Schüler nur dann eine Sprache erlernt, wenn er ständig nachahmt und wiederholt (es wird davon ausgegangen, dass nur so Reflexbildung entsteht). Zur Grammatik und zur echten Kommunikation bliebe keine Zeit mehr.
3. Der kommunikative Ansatz geht davon aus, dass vorwiegend durch die Mitteilung echter Botschaften gelernt wird. Die Vermittlung formaler Strukturen, wie etwa Grammatik und Syntax, ist hier zweitrangig, und daher wird zu ihrer Erlernung im Unterricht weniger Zeit aufgewendet und eine hohe Toleranz gegenüber Fehlern geübt.

LdL möchte die drei Komponenten vereinen: Die Schüler müssen a) die Inhalte kognitiv durchdringen, b) intensiv miteinander sprechen, um den anderen den Stoff zu vermitteln, und c) dadurch bestimmte Sprachstrukturen immer wieder anwenden. Diese drei Schritte greifen dabei ineinander, da sie im Rahmen der Lernmethode iterativ und über Rückkopplungen gesteuert immer wieder von neuem vorgenommen werden müssen.

Inhaltlicher Aspekt: In der Lehrbuchphase stellen die Schüler die Inhalte des Lehrwerkes vor. Wenn die Lehrbuchphase abgeschlossen ist, liegt es in der Logik des Ansatzes, dass die Schüler selbst im Rahmen von Projekten neues Wissen erarbeiten und im Klassenverband weitergeben. In dieser Phase (11. Klasse bis Abitur) hängt die Motivation der Schüler stark von der Qualität der Inhalte ab. Die Schüler sollen spüren, dass sie bei deren Behandlung auf die Zukunft vorbereitet werden (Bedürfnis nach Sinn).

Praktische Anwendungen

Von Beginn an war Martin bemüht, interessierten Lehrern konkrete praktische Handlungsanweisungen zu liefern (siehe didaktische Briefe 1985–1988^[24]).
Zum Verfahren: Vor jeder Lektion teilt der Lehrer den Stoff in zu bearbeitende Teilabschnitte ein. Es werden Lernergruppen aus maximal drei Schülern gebildet, und jede Gruppe bekommt einen abgegrenzten Stoffabschnitt sowie die Aufgabe, diese Inhalte der Gesamtgruppe zu vermitteln. Die Schüler bereiten den Stoff didaktisch auf (spannende Impulse, Abwechslung in den Sozialformen usw.). Bei dieser Vorbereitung, die im Unterricht stattfindet, steht der Lehrer den einzelnen Lernergruppen zur Seite und gibt Impulse und Ratschläge. Falls der Unterricht in geeigneten Räumen stattfindet, sollten Zusatzinformationen aus dem Internet geholt werden und die Vorbereitungen in Schülerwikiseiten hochgeladen werden. Bei den LdL-Sequenzen werden die Wikiseiten per Beamer auf die Leinwand projiziert. Grundsätzlich neigen Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Lernern stark zu unterschätzen. Nach einer Eingewöhnungsphase zeigen Schüler meist ein beachtliches pädagogisches Potenzial. Im Sinne optimierter Didaktik verlangt LdL, dass die selbstgestalteten Lehreinheiten nicht als ein durch Lerner gehaltener Frontalunterricht oder ein Unterricht durch Vortrag von Referaten missverstanden werden. Die unterrichtenden Schüler sollen sich ständig mit geeigneten Mitteln versichern, dass jede Information von den Adressaten verstanden wird (kurz nachfragen, zusammenfassen lassen, kurze Partnerarbeit einflechten). Hier muss der Lehrer intervenieren, wenn er feststellt, dass die Kommunikation nicht gelingt oder dass die von den Lernern eingesetzten Motivationstechniken nicht greifen.

Die Klasse als neuronales Netz

Martin hat sich bemüht, die Funktionsweise von neuronalen Netzen in schematisierter Form zur Beschreibung des LdL-Unterrichts heranzuziehen.^[25] Der Ablauf der Unterrichtsphasen sowie die Unterschiede, die LdL von anderen Methoden abgrenzen, werden in dieser Übersicht zusammengefasst:^[26]

Unterrichtsphase	Erwartetes Schülerverhalten	Lehrerverhalten	Unterschied zu anderen Methoden
Vorbereitung und Nachbereitung zu Hause	Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause, denn die Qualität des Unterrichtsdiskurses (kollektives Denken, Emergenz) hängt von der Vorbereitung der Schüler („Neurone“) ab. Wer nicht vorbereitet ist oder häufig fehlt, kann im Unterricht auf keine Impulse reagieren und selbst keine Impulse „abfeuern“.	Der Lehrer („Frontallappen“) muss den Stoff sehr gut beherrschen, damit er jederzeit ergänzend und impulsgebend intervenieren kann, um die Qualität des Diskurses zu erhöhen.	Bei LdL wird die Unterrichtszeit nicht in erster Linie für die Vermittlung von Stoff genutzt, sondern für die Interaktionen in Partnerarbeit und im Plenum (kollektive Reflexion). Der Schwerpunkt im Unterricht liegt auf dem Mündlichen. Die häusliche Arbeit dient der Vorbereitung auf diese Interaktionen.
Gesamter Unterrichtsdiskurs	Die Schüler sitzen im Kreis. Jeder Schüler hört konzentriert seinen Mitschülern zu und stellt Fragen, wenn etwas in der Darstellung nicht klar ist.	Der Lehrer sorgt für absolute Ruhe und Konzentration auf die Schüleräußerungen, sorgt dafür, dass jeder Schüler ungestört seine Gedanken zu Ende aussprechen kann und die Klasse auf seine Beiträge eingeht. Der Lehrer muss sich stets bewusst sein, dass, bevor wertvolle Gedankengänge in der Gruppe „emergieren“, eine ganze Reihe von Interaktionen zwischen den Schülern im Vorfeld notwendig ist (Inkubation), die der Lehrer nicht beschleunigen oder unterbrechen soll.	Bei LdL muss absolute Ruhe herrschen, damit die Schüleräußerungen von allen verfolgt werden. Während die Schüler interagieren, hält sich der Lehrer stark zurück.
Einstieg: Stoffsammlung in Partnerarbeit: Beispiel „Don Juan von Molière“	Ressourcenorientierung: die Schüler, die den Unterricht leiten, stellen kurz das neue Thema vor und lassen die Mitschüler in Partnerarbeit sammeln, was sie bereits zu diesem Thema wissen (z. B. Kenntnisse über Don Giovanni von Mozart).	Der Lehrer sorgt dafür, dass die Partner ihre Gedanken austauschen.	Bei LdL wird vor Einführung des neuen Stoffes der Wissensstand der einzelnen Schüler in Kleingruppen zur Kenntnis genommen.
Erste Vertiefung: Stoffsammlung im Plenum	Unter Moderation der leitenden Schüler wird in der Klasse solange interagiert, bis alle themenbezogenen Fragen gestellt und geklärt wurden (die Schüler interagieren wie Neurone in neuronalen Netzen und es „emergieren“ Gedanken und Problemlösungen).	Der Lehrer sorgt dafür, dass jeder Schüler intervenieren kann, fragt nach, wenn etwas noch nicht klar ist und von der Klasse durch Interaktionen geklärt werden soll, bis die „Emergenz“ eine entsprechende Qualität erreicht hat (vgl. Kollektive Intelligenz).	Das Vorwissen der Einzelnen wird im Plenum ausgetauscht und angeglichen, bevor der neue Stoff eingespeist wird.
Einführung des neuen Stoffes im Plenum („Molières Komik am Beispiel von Don Juan“)	Die leitenden Schüler führen neues Wissen im Plenum ein, in kleine Portionen aufgeteilt (z. B. entsprechende Szene aus Don Juan) und mit ständiger Rückfrage, damit sicher ist, dass alles verstanden wird.	Der Lehrer beobachtet die Kommunikation und interveniert, wenn Unklarheiten auftreten. Er fordert immer wieder zur Klärung undeutlicher Inhalte oder Gedanken auf.	Bei LdL erfolgt das Einspeisen des neuen Stoffes in kleinen Portionen, die Schritt für Schritt verarbeitet werden.
Zweite Vertiefung: Spielen von Einzelszenen	Unter Anleitung der verantwortlichen Schüler werden in Partnerarbeit relevante Passagen gespielt und eingeübt (z. B. wie Don Juan Bauernmädchen verführt).	Der Lehrer bringt neue Ideen ein, sorgt dafür, dass die schauspielerischen Darstellungen ansprechend gestaltet und von allen anderen konzentriert verfolgt werden.	Bei LdL versteht sich der Lehrer als Regisseur, und er scheut sich nicht, zu unterbrechen, wenn Darbietungen vor der Klasse nicht ansprechend/deutlich genug sind (Werkstattatmosphäre).
Dritte Vertiefung: schriftlicher Hausaufsatz (Textaufgabe, Interpretation einer Stelle, beispielsweise Don Juans Auseinandersetzung mit seinem Vater)	Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause.	Der Lehrer sammelt alle Hausaufgaben ein und korrigiert sie sehr genau.	In jüngeren Jahrgangsstufen wird der LdL-Unterricht während der Stunden selbst vorbereitet. Mit zunehmendem Niveau (Oberstufe) verlagert sich die Vorbereitung immer stärker auf die häusliche Arbeit, damit ein noch größerer Anteil der Unterrichtszeit für Interaktionen (kollektive Reflexion) zur Verfügung steht.

Die LdL-Rezeption

Die Rezeption in der Praxis

Grundschüler bringen einander das schriftliche Dividieren bei

• LdL wurde zunächst in der Lehrerausbildung und in Lehrerseminaren rezipiert: ab 1985 wurden Referendararbeiten in allen Fächern über LdL verfasst.^[27] Auch die Schulbehörden nahmen LdL auf und befassten sich sowohl mit der Praxis als auch mit der Theorie (vgl. Margret Ruep 1999^[28]). In zahlreichen Lehrplänen, insbesondere in Bayern wird LdL zusammen mit anderen Methoden als Standardtechnik empfohlen.^[29] Ebenfalls in Bayern wurde 2005/2006 die Methode LdL im Rahmen des Modellversuchs MODUS 21 vom Kulturministerium als Fortbildung für alle beteiligten Schulen angeboten. Die meisten Lehrer verwenden die Methode nicht generell, sondern phasenweise und/oder nur in einigen, besonders geeigneten Gruppen.

• Im Rahmen einer von Martin durchgeführten Befragung von 480 Lehrern im Jahr 1993 wurden folgende Vor- und Nachteile der Methode angegeben:^[30] Aus der Sicht der befragten Lehrer wird der Stoff intensiver erarbeitet, und die Schüler sind wesentlich aktiver. Ferner sind die Informanten der Meinung, dass die Schüler zusätzlich zum Fachwissen weitere Schlüsselqualifikationen erwerben: die Teamfähigkeit, die Planungsfähigkeit, die Zuverlässigkeit, die Fähigkeit zu präsentieren und zu moderieren sowie mehr Selbstbewusstsein. Als Nachteile wird der höhere Zeitaufwand bei der Einführung der Methode erwähnt sowie die Gefahr der Eintönigkeit, wenn der Lehrer keine didaktischen Impulse liefert. Diese Untersuchung wurde am Ende des 20. Jahrhunderts durchgeführt und wurde nicht wiederholt.

Die LdL-Rezeption in der Wissenschaft

• In der Fachdidaktik als Wissenschaft wurde LdL wenn auch mit zeitlicher Verzögerung ebenfalls aufgenommen. So begründet Eynar Leupold in seinem 2002 erschienenen Standardwerk zur Französischdidaktik den Erfolg des LdL-Konzeptes folgendermaßen: „(…) die Lehrerinnen und Lehrer merken, dass ihre traditionelle Weise des Unterrichtens zu Monotonie, Unruhe und nicht immer befriedigendem Lernerfolg führt. Bei der Suche nach einem alternativen schlüssigen Methodenkonzept sind sie auf Martin gestoßen, dessen Konzept den Vorteil hat, nicht zu ‚alternativ‘ zu sein und ohne besondere Ausbildung umzusetzen ist“.^[31] Für Nieweler, den Herausgeber des anderen gegenwärtig maßgeblichen Handbuchs zur Französischdidaktik (2006), ist LdL „eine radikale Form der Schüler- und Handlungsorientierung“.^[32]

Weiterentwicklung des LdL-Konzeptes ab 2005

An der Universität wurde LdL zunächst vereinzelt von Universitätsdozenten, meist sprachpraktischer Kurse, aufgegriffen.^[33] Ab 2008 hat LdL vor dem Hintergrund der Bachelorisierung aller Studiengänge im Rahmen des Bologna-Prozesses stärker Eingang in die Hochschule gefunden.

Joachim Grzega

Ein Hauptakteur für die Weiterentwicklung und Verbreitung der LdL-Methode in Deutschland ist Joachim Grzega, der sich mit eigener Akzentsetzung sowohl im Schul- als auch im Hochschulbereich einsetzt. Nach Grzega soll Unterricht aus drei Säulen bestehen:

1. Vermittlung von Kernwissen
2. Plattform für spezifische Projekte (individuell oder im Team bearbeitbar)
3. Einüben von Schlüsselkompetenzen (Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenzen)^[34][35]

Als Sprachwissenschaftler geht es Grzega dabei vor allem um die Rolle von Sprache und Kommunikation im Wissenstransfer. Einerseits sei Sprache Informationsträger (hier hebt er insbesondere die Fähigkeit zur Experten-Laien-Kommunikation als wichtige Kompetenz, die es an Universitäten und Fachhochschulen zu vermitteln gelte, hervor), andererseits sei Sprache Mittel zur Schaffung von sozialen Bindungen, so dass die Art des Umgangs der einzelnen Beteiligten am Lernprozess zu thematisieren sei. Über Joachim Grzega und Bea Klüsener^[36] hinaus sorgen seit 2008 auch Christian Spannagel und Oliver Tacke für die Verbreitung von „Lernen durch Lehren“.^[37] Bei ihren Aktivitäten konnten sie falsche Vorstellungen über die LdL-Praxis, die in der Fachöffentlichkeit im Laufe der Jahre entstanden sind, identifizieren und korrigieren: beispielsweise die Tatsache, dass der Lehrer nicht passiv im Hintergrund bleibt, sondern sehr aktiv und kontinuierlich in den Prozess eingreift, dass eine Stunde nicht als durchgängige Präsentation von zwei Schülern, sondern von Anfang an diskursiv verläuft und schließlich, dass nicht Laissez-faire die Stimmung prägt, sondern hohe Konzentration und Disziplin.^[38]

Rezeption seit 2015

• LdL als konstruktivistische, konnektivistische Methode

Im Zuge der Digitalisierung rücken konstruktivistische und konnektivistische Begründungsmodelle für Lernarrangements in den Vordergrund. Dass LdL konstruktivistische Wünsche erfüllt, zeigt die Untersuchung von Marc Steen.^[39]

• Seit 2015 erfolgt im Zuge des Wechsels der Perspektive von der Instruktion zur Konstruktion beim Lernprozess eine verstärkte Rezeption der LdL-Methode und deren Theorie. So Weng/Pfeiffer (2016): „Martin (…) kann damit heute als ein Vorläufer für den vielzitierten ’shift from teaching to learning‘ gesehen werden.“^[40]

In Frankreich

• Jean-Pierre Decroix, Ausbilder in der „école de la deuxième chance in Armentières“ und Master-Student an der Liller Universität (Centre de l’Innovation) hat Martins Werk 2015 entdeckt und zum Gegenstand seiner Masterarbeit gemacht.^[41]
• Vincent Faillet hat sich auf die Arbeiten der école mutuelle gestützt und eigenständig seine eigene Methode entwickelt. 2017 hat er das erste für ein breites Publikum gedachte Werk über dieses Thema in Frankreich veröffentlicht ^[42]

LdL mit Robotern

„Starting in the eighties, Martin, professor in languages didactics, used the approach of „Lernen durch Lehren“ to develop the teaching of the French language to German students. This educational method will then widely spread in France then, during recent years, in educational robotics.“ ^[43]

Lernen durch Lehren außerhalb des LdL-Kontextes

• In der Pädagogischen Psychologie hat sich A. Renkl mit zentralen Wirkmechanismen beim kooperativen Lernen beschäftigt. Er hat für seine 1995 erschienene Habilitationsschrift^[44] den Titel „Lernen durch Lehren“ gewählt. Allerdings weist das Werk wenig Bezug zu den mit „Lernen durch Lehren“ bezeichneten Verfahren und Forschungsbereichen.^[45]
• Im Bereich der Neuroanatomie befasst sich Gertrud Teuchert-Noodt seit den neunziger Jahren mit den Effekten, die Lernen durch Lehren auf der neuronalen Ebene erzielt.^[46] Sie kommt zu dem Fazit, dass „(1) Lernen in kleinen und großen Regelkreisen stattfindet, die sich selektiv durch Struktur-Funktionskopplung stabilisieren; (2) Lernen den Regeln von aktivitätsbedingter Reorganisation folgt und immer nur aus individueller motivationaler und emotionaler Dynamik getragen ist und weder IQ noch EQ allein, sondern beide zusammen die Voraussetzung für einen Lernerfolg bilden; (3) vom Individuum sensomotorische und assoziative Regelkreise ganzheitlich und selbstverstärkend in den Lernprozess einbezogen werden, das heißt zwingend ‚Lernen durch Lehren‘.“ In ihrer Arbeit wurde vor allem der gehirnphysiologische Aspekt beleuchtet.

Siehe auch

• Handlungsorientierter Unterricht
• Konstruktivistische Didaktik
• Lernorientierung (Fremdsprachenunterricht)

Literatur

• Lutz Berger, Joachim Grzega, Christian Spannagel (Hrsg.): Lernen durch Lehren im Fokus – Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten. Epubli, 2011. epubli.de
• Roland Graef, Rolf-Dieter Preller (Hrsg.): Lernen durch Lehren. Verlag im Wald, Rimbach 1994, ISBN 3-929208-10-5.
• Joachim Grzega: LdL in universitären Kursen – Ein hochschuldidaktischer Weg zur Vorbereitung auf die Wissensgesellschaft. Internet-Ms., 2003.
• Joachim Grzega: Lernen durch Lehren und Forschen − Bildungs-, lehr- und lernökonomische Hinweise und Materialien. Internet-Ms., 2005.
• Joachim Grzega, Franz Waldherr: Lernen durch Lehren (LdL) in technischen und anderen Fächern an Fachhochschulen. In: Zentrum für Hochschuldidaktik der bayerischen Fachhochschulen (DiZ) (Hrsg.): Projektseminare für Lehrende in technischen Fächern. (= Schriftreihe DiNa. 11/2007). ISSN 1612-4537, S. 1–17.
• Joachim Grzega, Bea Klüsener: LdL für Pepe, Pfeiffer und die Pauker – Unterrichtstipps nach 30 Jahren bewährtem, verlässlichem, kreativem und effektivem Lernen durch Lehren. Epubli, 2012, ISBN 978-3-8442-3783-2.
• Jean-Pol Martin: Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler – Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes. Dissertation Universität Gießen 1985. Narr Verlag, Tübingen 1985, ISBN 3-87808-435-8.
• Jean-Pol Martin: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Habilitationsschrift Universität Eichstätt 1992. Narr Verlag, Tübingen 1994, ISBN 3-8233-4373-4.
• Jean-Pol Martin: „Weltverbesserungskompetenz“ als Lernziel? In: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog. 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, S. 71–76.
• Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Lernen durch Lehren – Paradigmenwechsel in der Didaktik? In: Deutschunterricht in Japan. (= Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes. Heft 12). Herbst 2007, ISSN 1342-6575, S. 4–21.
• Jean-Pol Martin: Lernen durch Lehren: Konzeptualisierung als Glücksquelle. In: Olaf-Axel Burow, Stefan Bornemann (Hrsg.): Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule. Carl Link Verlag, 2018. S. 345–360. ISBN 978-3-556-07336-0.
• Guido Oebel (Hrsg.): LdL – Lernen durch Lehren goes global: Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik und kulturspezifische Lerntraditionen. Verlag Dr. Kovac, Hamburg 2009, ISBN 978-3-8300-4096-5.
• Guido Oebel: LdL-Bibliographie. In: Guido Oebel (Hrsg.) unter Mitarbeit von Shinji Aiura: LdL (Lernen durch Lehren) goes global! Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik unter Berücksichtigung kulturspezifischer Lerntraditionen. Verlag Dr. Kovac, Hamburg 2006, ISBN 3-8300-4096-2, S. 507–530.
• Christine Schelhaas: „Lernen durch Lehren“ für einen produktions- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht – Ein praktischer Leitfaden mit zahlreichen kreativen Unterrichtsideen und reichhaltiger Materialauswahl. 2., verb. Auflage. Tectum-Verlag, Marburg 2003, ISBN 3-8288-8548-9.
• Marc Steen: Erfolgreich Lernen in heterogenen Klassen – Warum konstruktivistische Didaktik Schule machen sollte. (= Studien zur Pluralität in Bildung und Erziehung. Band 7). Der andere Verlag, 2012, ISBN 978-3-86247-246-8.

Weblinks

Jüngster Forschungsstand

• Prezi von Peter Ringeisen (Amberg) über die gesamte Theorie + Praxisbeispiele (April 2016)

Videos/Filme

Langzeitdokumentation FWU

• 5 Filme von Wolf Theuring 1983–1987

Ab 2000

• Interview mit Jean-Pol Martin zu LdL und kooperativem Lernen anlässlich des ersten Educamps in Deutschland, Ilmenau 2008
• „Das Glücksmodell“: anthropologische Fundierung das Konzeptes LdL, Video 40 Minuten, Educamp Frankfurt 2014

Schriften

• Kritik an LdL entnommen aus der Diskussions-Seite des LdL-Artikels (ZUM)

Portale

• Hauptportal LdL
• ZUM-Foren zu LdL 2000–2010
• LdL-Einzelbereiche im ZUM-Wiki
• Sprachwissenschaft für die Öffentlichkeit – Webseite mit Beispielen studentischer Projekte, die in universitären Linguistik-Seminaren nach LdL entstanden sind

Einzelnachweise

 

• Siehe Dissertation: Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes. Narr, Tübingen 1985.
• Jean-Pol Martin: Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? In: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog. 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, S. 71–76.
• Die Lerneffekte, die durch die Einführung eines neuen Stoffes durch Mitschüler aus dem eigenen Klassenverband erzielt werden, haben eine andere Qualität als wenn ältere Schüler als Tutoren agieren. Im letzteren Fall unterscheidet sich der Unterricht kaum von dem normalen Lehrerunterricht.
• Seneca: Epistulae morales ad Lucilium. Buch I, Brief 7, Abschnitt 8.
• Alan Gartner u. a.: Children teach children. Learning by teaching. Harper & Row, New York 1971.
• Rudolf Krüger: Projekt „Lernen durch Lehren“. Schüler als Tutoren von Mitschülern. Klinkhardt, Bad Heilbronn 1975.
• Wolfgang Steinig: Schüler machen Fremdsprachenunterricht. Narr, Tübingen 1985.
• Jean-Pol Martin: Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes. Dissertation. Narr, Tübingen 1985.
• Udo Kettwig: Lernen durch Lehren, ein Plädoyer für lehrendes Lernen. In: Die deutsche Schule. Nr. 4, 1986, S. 474–485.
• Theodor F. Klassen: Lernen durch Lehren, das Beispiel der Jenaplanschule Ulmbach. In: Zeitschrift Pädagogik. Nr. 11, 1988, S. 26–29.
• Ursula Drews (Hrsg.): Themenheft: Schüler als Lehrende. In: Pädagogik. 11/49 Beltz-Verlag, Weinheim 1997. Im Einzelnen: Johannes Bastian: Schülerinnen und Schüler als Lehrende – oder Lernen durch Lehren. S. 6–10; Meinert A. Meyer: Schülermitbeteiligung und didaktische Kompetenz. S. 11–14; Lutz Lehmann: „und morgen leiten wir …“ Schritte zur Übernahme von Leitungsaufgaben durch Schüler. S. 16–18; Elke Andresen: Lernen durch Lehren – Schüler(innen) helfen Schüler(innen). S. 20–22; Team der Jenaplanschule in Jena: An unserer Schule lernt und lehrt jeder. S. 23–25; Hans Oswald: Was lernen Kinder von Kindern? Beispiele aus verschiedenen Interaktionsbereichen. S. 27–29.
• Laura Cau: Lernen durch Lehren – ganz konkret. In: Pädagogik. Heft 2, Beltz, Weinheim 2015, S. 20–23.
• Lernen durch Lehren: Konzeptualisierung als Glücksquelle. In: Olaf-Axel Burow, Stefan Bornemann (Hrsg.): Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule. Carl Link Verlag, 2018. S. 345–360. ISBN 978-3-556-07336-0.
• Ludger Schiffler: Interaktiver Fremdsprachenunterricht. Klett, Stuttgart 1980.
• Damals herrschte in der Didaktik der Instruktionismus, bei dem Lehrer ihre Schüler frontal unterweisen, und in der Fremdsprachendidaktik dominierte der Behaviorismus, der Lernprozesse über Imitation und Repetition der vom Lehrer angebotenen Muster einleiten will.
• Jean-Pol Martin: Aktive Schüler Lernen besser – Neue Wege im Französischunterricht. FWU, München-Grünwald 1983; Jean-Pol Martin: Schüler organisieren ihren Unterricht selbst. Neue Wege im Französischunterricht. FWU, München-Grünwald 1984; Jean-Pol Martin: Schüler zwischen formaler Sprache und freiem Ausdruck – Neue Wege im Französischunterricht. FWU, München-Grünwald 1987; Jean-Pol Martin: Paris-Torcy. Schüler erkunden die Villes Nouvelles. FWU, München-Grünwald 1987; Jean-Pol Martin: Zum Aufbau von Basiswissen in der 11. Klasse – Neue Wege im Französischunterricht. FWU, München-Grünwald 1987.
• Jean-Pol Martin: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Habilitation. Narr, Tübingen 1994.
• Jean-Pol Martin: Für eine Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 4/1986, S. 395–403; Jean-Pol Martin: Schüler in komplexen Lernumwelten. Vorschlag eines kognitionspsychologisch fundierten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 3/88, S. 294–302; Jean-Pol Martin: Das Projekt „Lernen durch Lehren“ – eine vorläufige Bilanz. In: G. Henrici, E. Zöfgen (Hrsg.): Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL). Themenschwerpunkt: Innovativ-alternative Methoden. 25. Jahrgang, Narr, Tübingen 1966, S. 70–86; Jean-Pol Martin: Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? In: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog. 6. Jahrgang, Heft 1, 2002, S. 71–76: Jean-Pol Martin: Lernen durch Lehren (LdL). In: Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern. 4/2002, S. 3–9.
• Jean-Pol Martin: Kontaktnetz: ein Fortbildungskonzept. In: Eberhard Kleinschmidt (Hrsg.): Fremdsprachenunterricht zwischen Sprachenpolitik und Praxis: Festschrift für Herbert Christ zum 60. Geburtstag. Tübingen 1989, ISBN 3-8233-4191-X, S. 389–400; Roland Graef, Rolf-Dieter Preller (Hrsg.): Lernen durch Lehren. Verlag im Wald, Rimbach 1994, ISBN 3-929208-10-5.
• Forschungsmethodologisch lässt sich Martins Zugang in die Aktionsforschung einordnen (vgl: Jean-Pol Martin: Das Projekt ‚Lernen durch Lehren‘ – fachdidaktische Forschung im Spannungsfeld von Theorie und selbsterlebter Praxis. In: M. Liedtke (Hrsg.): Gymnasium: neue Formen des Unterrichts und der Erziehung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb. 1998, S. 151–166.)
• Zentral für Martins Theorie und Praxis war Dörners Untersuchung: Dietrich Dörner u. a. (Hrsg.): Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Huber, Bern/ Stuttgart/ Wien 1983.
• Jean-Pol Martin: „Weltverbesserungskompetenz“ als Lernziel? In: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog. 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, S. 71–76.
• Niels Birbaumer, Robert F. Schmidt: Biologische Psychologie. 2. Auflage. Springer Verlag, Berlin/ Heidelberg 1991, S. 540ff.
• Didaktische Briefe I bis III, abgedruckt in: Roland Graef, Rolf-Dieter Preller (Hrsg.): Lernen durch Lehren. Verlag im Wald, Rimbach 1994, S. 29–48.
• Jean-Pol Martin in: Reinhard Kahl: Treibhäuser der Zukunft – Wie in Deutschland Schulen gelingen. Eine Dokumentation von Reinhard Kahl und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung. 1. Auflage. Beltz, Weinheim 2004, ISBN 3-407-85830-2. (3 DVD-Videos)
• Eine reduzierte Form der folgenden Übersicht ist zu finden in: Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik? In: Deutschunterricht in Japan. (= Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes). Heft 12 / Herbst 2007, ISSN 1342-6575, S. 4–21. Siehe auch: Jean-Pol Martin: Lange Inkubation, plötzliche Emergenz In: Lutz Berger et al.: Lernen durch Lehren im Fokus – Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten. Epubli. Berlin. 2011. S. 21–25
• Die erste Arbeit wurde im Fach Französisch in Kiel angefertigt: Katharina Appel: Versuche zur Aktivierung von Schülern im Anfangsunterricht Französisch (Obertertia F3). Schriftliche Hausarbeit der pädagogischen Prüfung für das Lehramt an Gymnasien im Fach Französisch, Seminar Kiel für Gymnasien, September 1985 (PDF, 143 kB, über archive.org) (Memento vom 23. August 2011 im Internet Archive); schrittweise wurden bis 2007 etwa 120 weitere Arbeiten in allen Fächern erstellt, beispielsweise in Sport im Jahre 1992 von Ute Luzay in Erlangen: Lernen durch Lehren im Sportunterricht. Ein Unterrichtsprojekt mit Schülerinnen der 10. Klasse; in Mathematik im Jahre 1997 von Claus Hilgers: Erprobung der Methode „Lernen durch Lehren“ am Beispiel der Kreismessung im Mathematikunterricht der 10. Jahrgangsstufe und im Englischunterricht der Hauptschule im Jahre 2006: Claudia Müller, Regensburg: Lernen durch Lehren oder Wie das eigenverantwortliche und selbstständige Lernen im Englischunterricht der Hauptschule verwirklicht werden kann – aufgezeigt am Beispiel zweier Sequenzen in meiner 5. Klasse. Seit 2007 sind weitere Arbeiten entstanden. Aktuelle Zahlen liegen nicht vor.
• Margret Ruep: Schule als Lernende Organisation – ein lebendiger Organismus. In: Margret Ruep (Hrsg.): Innere Schulentwicklung. Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele. 1. Auflage. Auer Verlag, Donauwörth 1999, ISBN 3-403-03224-8, S. 17–81, insbesondere S. 32ff.
• siehe u. a. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.): Lehrplan für die Sechsstufige Realschule. 2001, S. 228.
• siehe: Martin 1994, S. 209–213.
• Eynar Leupold: Französisch Unterrichten. Grundlagen. Methoden. Anregungen. Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, Seelze-Velber 2002, S. 139.
• Andreas Nieweler (Hrsg.): Fachdidaktik Französisch – Tradition|Innovation|Praxis. Klett, Stuttgart 2006, S. 318.
• Anne Rusam, Joachim Pfeiffer: Der Student als Dozent: Die Methode „Lernen durch Lehren“ an der Universität. In: Udo O. Jung (Hrsg.); Heidrun Jung (Mitarb.): Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. (= Bayreuther Beitraege zur Glottodidaktik. 2). Lang, Frankfurt am Main u. a. 1992, S. 425–433; Jody Skinner: Learning by Teaching. In: Zielsprache Englisch. 2/1994, S. 38–39.
• Joachim Grzega, Marion Schöner: The didactic model LdL (Lernen durch Lehren) as a way of preparing students for communication in a knowledge society. In: Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy. 34(3), 2008, S. 167–175. doi:10.1080/02607470802212157
• Sascha Stollhans: Learning by teaching: developing transferable skills. In: Erika Corradini, Kate Borthwick, Angela Gallagher-Brett (Hrsg.): Employability for languages: a handbook. Dublin, Ireland 2016, S. 161–164. doi:10.14705/rpnet.2016.cbg2016.478.
• Joachim Grzega, Bea Klüsener: Learning by Teaching through Polylogues: Training Communication as an Expert in Information and Knowledge Societies with LdL (Lernen durch Lehren). In: International Journal of Specialized Communication. 33, 2011, S. 17–35.
• Lutz Berger, Joachim Grzega, Christian Spannagel (Hrsg.): Lernen durch Lehren im Fokus – Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten. Epubli, 2011.
• Blogeintrag: Mein Eindruck von Eichstätt
• Marc Steen: Erfolgreich Lernen in heterogenen Klassen – Warum konstruktivistische Didaktik Schule machen sollte. (= Studien zur Pluralität in Bildung und Erziehung. Band 7). Der andere Verlag, 2012.
• Annegret Weng, Anke Pfeiffer: „Lernen durch Lehren“ in der Mathematik – Videotutorials und Apps im Praxistest. 2016, S. 2. URN: um:nbn:de:0111-pedocs-122641
• Jean-Pierre Decroix: En quoi le dispositif „LdL: enseigner pour apprendre“ expérimenté à l’école de la deuxième chance, modifie-t-il le rôle du formateur?, Lille, 2017; Jean-Pierre Decroix. Ecole de la deuxième chance Grand Lille; Lucie Petit.Université de Lille Enseigner pour apprendre. Une expérimentation pédagogique à l’E2C. Territoires et décrochages scolaires Nantes : 30 mai-1er juin 2018.
• Vincent Faillet, La métamorphose de l’école – Quand les élèves font la classe, Editeur: Descartes et Compagnie, 2017
• Frank Jamet, Olivier Masson, Baptiste Jacquet, Jean-Louis Stilgenbauer, Jean Baratgin: Learning by Teaching with Humanoid Robot: A New Powerful Experimental Tool to Improve Children’s Learning Ability. In: Journal of Robotics. 2018, 2018, S. 1, doi:10.1155/2018/4578762.
• Alexander Renkl: Lernen durch Lehren – oder doch lieber konventionell? (= Forschungsbericht. Nr. 61). LMU München 1995: Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie, Internet, ISSN 1614-6336
• Aus dem abstract zu seinem Buch: (…) Ziel des vorliegenden Experimentes war ein Vergleich von Erklären vs. Zuhören in Hinblick auf motivationale Effekte und die Lernleistung. 40 Studienanfänger der Pädagogik lernten anhand von ausgearbeiteten Beispielaufgaben Wahrscheinlichkeitsrechnung. Die Probanden wurden zu Paaren gruppiert (20 Dyaden). Nach einer individuellen Lernphase wurden die beiden Lernenden zusammengeführt, eine Person übernahm jeweils die Rolle des Erklärers bzw. Zuhörers. Es zeigte sich, dass die Rolle des Zuhörers sowohl in motivationaler Hinsicht als auch in Hinblick auf die Lernleistung günstiger war. Es ergaben sich Hinweise darauf, dass Lernen durch Erklären nur dann zu vergleichsweise gutem Lernerfolg führt, wenn die Lernenden Lehr- bzw. Tutorerfahrung aufweisen. Learning by teaching – or better back to what we know?

 

46. Francesco Bagorda, Andrea Busche, Thorsten Grund, Sven Horstmann, Konrad Lehmann, Jörg Lesting, Jörg Neddens, Dierk Polascheck, Ulrike Schroeder, Gertraud Teuchert-Noodt: Lernen durch Lehren formt die Netzwerkbildung im Gehirn. Simulation struktureller Entwicklungen in neuronalen und sozialen Netzwerken. In: Praxis der Naturwissenschaften – Biologie in der Schule. 55, 2006, S. 5, S. 39–44.

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• Diese Seite wurde zuletzt am 26. Dezember 2018 um 06:58 Uhr bearbeitet.
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Was Reinhard Kahl mal sagte:

Für mich eine Art Nobelpreis!