LdL-Woche 10.02-18.02 in Eichstätt: Flyer

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Hochschuldidaktikwoche 10. bis 18. Februar 2020

 

 

Zur Genese der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948

Entwurf zum Einleitungsaufsatz eines Sammelwerkes „Neue Menschenrechte“, das 2020 erscheinen wird.

Ausgangspunkt (Vorgeschichte): Wir brauchen neue Menschenrechte.

(…)

2.Zur Genese der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte von 1948

Die AEMR entstanden nach dem zweiten Weltkrieg im Rückgriff auf die Naturrechttradition deren Wurzeln bis in die griechische Antike zurückreichen. Die Naturphilosophie verstand Natur als ursprünglich und von absoluter, ewiger innerer Gesetzmäßigkeit. Der Naturrechtsansatz gründet auf der Hypothese, dass der Mensch sein Wesen den Göttern verdankt, oder der Natur und den ihr innewohnenden Gesetzen. Um das Wesen des Menschen zu erfassen, sind die Erschaffer der Menschenrechte auf die religiöse oder philosophische Tradition angewiesen. Nun verändern sich im Laufe der Geschichte die religiösen und philosophischen Vorstellungen und die entsprechenden Menschenbilder. Die AEMR beruht auf dem Stand, der 1948 in der politischen Philosophie herrschte. Letztere war durch das Menschenbild der Aufklärung geprägt. Daraus entstehen vielfältige Probleme bei der Begründung und bei der Akzeptanz der tradierten Menschenrechte. Am Anfang der Naturrechtskritik steht die Einsicht, dass schon das Wort Naturrecht vieldeutig ist. Aus einer gottgestifteten Seinsordnung – so die katholische Naturrechtslehre -, aus einem Ur- oder Idealzustand der menschlichen Gesellschaft oder aus der „Natur des Menschen“ lasse sich als Naturrecht nur das herauslesen, was man zuvor als theologische oder moralische Prämissen hineingelegt habe. Solches normativ aufgeladene Naturrecht beruht also auf einem Zirkelschluss. Inzwischen hat die Forschung sich intensiv mit der biologischen Konstitution des Menschen befasst, insbesondere mit  dem Gehirn, den Bedürfnissen und den Bedingungen, die für das Glück förderlich sind. Bezug sind nicht mehr die Religion und die politische Philosophie, sondern die Naturwissenschaften.

2.1.Die zentralen Begriffe der AEMR und ihre Geschichte

Die zentralen Begriffe aus der AEMR, wie Würde, Gerechtigkeit, Freiheit und Gleichheit sind historisch zu unterschiedlichen Zeitpunkten entstanden. Ihre Bedeutung hat sich im Laufe der Jahrhunderte verändert.  

2.1.1. Die Würde

Ursprünglich bedeutet Würde lediglich „Wert“. Die „Würdigkeit“ wird danach bemessen, was ein Mensch für die Gemeinschaft leistet und sie muss verdient werden. Bei Aristoteles wird im wesensähnlichen Begriff „humanum“ der Logos, also die dem Menschen eigene Vernunft hervorgehoben. Würde erhält der Mensch demnach, weil er im Gegensatz zum Tier vernünftig ist. Er muss sich diese Würde durch Triebbeherrschung bewahren. Fasst man die antike Auffassung von Menschenwürde zusammen, so lässt sie sich auf zwei Eigenschaften reduzieren, den Wert für die Gemeinschaft und die Vernunftbegabung. Im Christentum ist der Mensch Ebenbild Gottes. Seine Würde ist gottgegeben, er kann sie nicht verlieren. Dabei wird ein Modell eingeführt, bei dem ein Teil des Menschen, die Seele einer idealen Sphäre zugeordnet wird und dem Menschen einen besonderen Status verleiht. Durch die Seele wird der Mensch unsterblich und dieser Umstand verleiht ihm Würde. Für Pico della Mirandola gründet die Würde darauf, dass der Mensch im Gegensatz zum Tier keine festgelegte Natur hat und die Freiheit hat, sein Wesen selbst zu schaffen. Auch Kant sieht die Würde des Menschen durch die Vernunft gegeben, die sich nur selbst ihr eigenes Gesetz für die Beurteilung des moralisch Guten gibt und darum „autonom“ heißt. Ferner hält die Würde einen Gestaltungsauftrag, der durch das Individuum und die Gesellschaft zu verwirklichen ist. Wie Cicero sieht Schiller die Würde in der Beherrschung der Triebe und in den freien Willen der ihn vom Tier unterscheidet. Er sieht die Würde nicht als idealistische Träumerei, sondern aufbauend auf der Befriedigung elementarer Bedürfnisse und der Überwindung materieller Not. „Zu essen gebt ihm, zu wohnen. Habt ihr die Blöße bedeckt, gibt sich die Würde von selbst.“ In der Weimarer Reichsverfassung muss die Ordnung des Wirtschaftslebens den Grundsätzen der Gerechtigkeit mit dem Ziele der Gewährleistung eines menschenwürdigen Daseins für alle entsprechen.“ Wobei „menschenwürdiges Dasein“ nicht näher definiert wird. Im Grundgesetz erhält die Würde des Menschen den obersten Wert. Auch hier ohne nähere Definition. Franz Josef Wetz  sieht den wahren Gehalt menschlicher Würde in den verwirklichten Menschenrechten – einem Leben in körperlicher Unversehrtheit, freiheitlicher Selbstbestimmung und Selbstachtung sowie in sozialer Gerechtigkeit.

Fazit: Historisch wird hervorgehoben, dass der Mensch im Gegensatz zum Tier vernunftbegabt ist. Diese Vernunft ermöglicht ihm, sich nicht von seinen Begierden ganz beherrschen zu lassen, sie gibt ihm also eine gewisse Freiheit. Dadurch hat der Mensch einen besonderen Wert. Bei Platon und im Christentum wird dieser Wert idealistisch überhöht, indem der Mensch eine Seele erhält, was zur Trennung zwischen Geist und Materie führt (Dualismus). Auf diese Weise werden die Begriffe Würde, Freiheit und Mensch in enger Verbindung zur Transzendenz gestellt. Schiller befreit diese Begriffe von ihrem ideologischen Gehalt, indem er Würde mit der Befriedigung von Grundbedürfnissen verbindet.

2.1.2. Die Freiheit

Für die griechisch-römische Antike war Freiheit kein Gut für alle Menschen, sondern ein Privileg der Oberschicht. In Israel wurde die Befreiung aus Sklaverei und fremder Oberherrschaft sehr früh zu einem politischen Thema gemacht: die  Freiheit wird zu einem politischen Grundrecht für alle Angehörigen des Volkes. Im Christentum wird die Freiheit vom Judentum übernommen aber zu einer Kategorie der „zukünftigen Welt“ gemacht.  Es geht darum, im stoischen Sinne „innerlich“ frei zu werden von den Zwängen der untergehenden Welt. Für die Aufklärung, die von Angehörigen des Bürgertums betrieben wird, spielt die Freiheit eine wichtige Rolle, denn die bürgerlichen Eliten wollen sich von der Unterdrückung durch den Adel befreien. Zunächst bezieht es sich auf die intellektuelle Befreiung von hergekommenen Dogmen und Vorurteilen also von Denkbarrieren. Freiheit ist nur durch Vernunft möglich. Nur durch sie ist der Mensch in der Lage, das Gute zu erkennen. Nach Kant ist nur der sich moralisch verhaltende Mensch frei. Für ihn sind freies Handeln und „moralisches Handeln“ Synonyme. Damit schließt Kants Freiheitsbegriff reine Lustentscheidungen vollständig aus dem Freiheitsbegriff aus. Hegel hat „Freiheit“ beschrieben als eine Phase ohne Zwang aber unter „Einsicht in die Notwendigkeit“. Man muss sich über den Grad der Unfreiheit durch Determiniertheit bewusst werden. Je mehr ein Mensch versteht, wie er selbst denkt und handelt, umso eher kann er sich von den ungewünschten Arten der Determiniertheit befreien. Bei Karl Marx erfährt das Reich der Notwendigkeit, das die menschliche Arbeit beinhaltet, seine dialektische Aufhebung in einem erstrebenswerten Reich der Freiheit.

Fazit:  Thematisiert in der Philosophie wird vor allem die innere Freiheit. Und die Freiheit des Denkens. Aber natürlich auch die politischen Freiheiten, die mit den ökonomischen zusammenhängen. Die politischen Freiheiten werden vom Bürgertum angestrebt, denn es verfügt über die kulturellen und materiellen Ressourcen, um sich zu entfalten, ihm wird aber die politische Macht vorenthalten. Während heute die Werte des Liberalismus, im Mittelpunkt die Freiheit, von Parteien getragen werden, die sich in die Tradition des Bürgertums einordnen, ist sie nicht der zentrale Begriff für das Proletariat. Für die nichtprivilegierten Schichten sind materielle Güter, über die sie subjektiv noch nicht ausreichend verfügen, bedeutsamer als Freiheit und Partizipation oder Selbstverwirklichung. Daher stellt sich heute die Frage, ob die aktuellen Menschenrechte nicht die Interessen des Bürgertums fördern und die Bedürfnisse der weniger Begüterten vernachlässigen.

2.1.3. Die Gleichheit

In der Antike gilt Ungleichheit als natürlich und entspricht dem göttlichen Willen. Dennoch findet sich das Recht auf Gleichheit unter dem Begriff isonomia im antiken Griechenland, der die Gleichheit vor dem Gesetz bezeichnete. Auch für die Sophisten sind die Menschen ungleich und es gibt ein natürliches Recht des Stärkeren. Platon und Aristoteles hielten an der These von der natürlichen Ungleichheit der Menschen fest. Soziale Gleichheit gilt für Platon und Aristoteles nur für freie Männer. Wer größere Verdienste hat, soll mehr bekommen. Die Stoiker führen erstmals die Vorstellung der Gleichheit aller Menschen ein mit der Begründung, dass alle Menschen an einer gemeinsamen Vernunftnatur teilhaben. Im Christentum besteht die Gleichheit der Menschen vor Gott aber nicht auf Erden. Nach Thomas Hobbes leben die Menschen im Naturzustand egalitär. Jeder Mensch ist gleich und frei, und jeder hat das natürliche Recht und auch die gleiche Begabung, seine egoistische Natur, auch gegen den Widerstand anderer, durchzusetzen. In der amerikanische Unabhängigkeitserklärung wird Gleichheit zu einem wichtigen Recht, sowie das Recht auf Leben, auf Freiheit und das Streben nach Glück.  Abgeleitet werden diese Forderungen aus dem biblischen Schöpfungsglauben. Für Jean-Jacques Rousseau  müssen die dem Menschen angeborenen Gleichheit und Freiheit gesellschaftlich verwirklicht werden. Er lehnt das Privateigentum und die Teilung der Gesellschaft in Besitzende und Nicht-Besitzende ab. Kant leitete die Gleichheit unmittelbar aus der Freiheit ab. Er erklärte mit dem kategorischen Imperativ: „Handle so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne“. Die angeborene Gleichheit ist nach Kant „die Unabhängigkeit nicht zu Mehreren von Anderen verbunden zu werden, als wozu man sie wechselseitig auch verbinden kann; mithin die Qualität des Menschen, sein eigener Herr zu sein.“  John Rawls Grundsätze zur gesellschaftlichen Verteilungsgerechtigkeit. „Soziale und ökonomische Ungleichheiten müssen zwei Bedingungen erfüllen: erstens müssen sie mit Ämtern und Positionen verbunden sein, die unter Bedingungen fairer Chancengleichheit allen offenstehen; und zweitens müssen sie den am wenigsten begünstigten Angehörigen der Gesellschaft den größten Vorteil bringen (Differenzprinzip).“

Fazit: Die Gleichheit entspricht dem Wunsch, nicht schlechter als andere Menschen behandelt zu werden. Dies bedeutet, dass Menschen gerechte Bedingungen wünschen bezüglich ihres Zugriffs auf die Ressourcen der Welt, um ihre Bedürfnisse zu befriedigen.

2.1.4. Die Gerechtigkeit

Für Platon besteht Gerechtigkeit in einer immer gleich bleibenden Ordnung, die  Weisheit, Besonnenheit und Tapferkeit in einem ausgeglichenen Verhältnis hält und durch den Vorrang und die Herrschaft der Vernunft gekennzeichnet ist. „Jedem das Seine“ lautete der Gerechtigkeitsgrundsatz Platons, was heißt: „jeder an seinem Platz“. Im Mittelalter ist Gerechtigkeit keine menschliche, sondern eine göttliche Größe. Gerechtigkeit kann es nach dieser Auffassung nur im Himmel und nicht auf Erden geben. Allerdings halten Augustinus und Thomas von Aquin daran fest, dass  es eine der irdischen Gerechtigkeit übergeordnete, in Gott begründete Gerechtigkeit gibt, an der sich die politischen Verhältnisse messen lassen müssen. Es muss eine Ordnung sein, in der die Bedürfnisse der Menschen angemessen berücksichtigt werden. Ab der Renaissance hat die Philosophie versucht, den Gerechtigkeitsbegriff ohne Bezug auf Gott zu begründen. Die Renaissance stütz sich auf das Naturrecht. Die Gerechtigkeit ist in der Natur schon angelegt und der Mensch muss danach streben, diese Gerechtigkeit zu erkennen. Für Rousseau ist Gerechtigkeit eine Vertragsbeziehung zwischen Menschen. Entsprechend wird die personale Bestimmung der Gerechtigkeit durch eine institutionelle Gerechtigkeit verdrängt. Für Immanuel Kant sind eine göttliche oder naturgegebene Gerechtigkeit keine vernünftigen Kategorien, weil beide für den Menschen grundsätzlich nicht oder jedenfalls nicht vollständig erkennbar sind. Eine Erweiterung erfährt der Gerechtigkeitsbegriff unter sozialen Gesichtspunkten zur sozialen Gerechtigkeit. Dieser Begriff bezeichnet keine menschliche Tugend mehr, sondern den Zustand einer Gesellschaft. Jedem Mitglied wird die Teilhabe an der Gesellschaft durch die Gewährung von Rechten und materiellen Mitteln ermöglicht. Es gibt vielfältige Kriterien, nach denen das Maß der Gerechtigkeit beurteilt werden kann.

• Bedürfnisprinzip: jeder nach seinen Bedürfnissen
• Vertragsprinzip: dem Vereinbarten gerecht werden
• Leistungsprinzip: wer viel für die Gemeinschaft leistet, dem steht auch mehr zu
• Gleichheitsprinzip: jeder bekommt das Gleiche
• Zufallsprinzip: jeder bekommt die gleiche Chance eingeräumt (Wahl durch Los)
• Maximinprinzip: der Schlechtestgestellte erhält mindestens das, was der Schlechtestgestellte in einer anderen Verteilung erhalten hätte
• Nachhaltigkeitsprinzip: nicht mehr verbrauchen, als an natürlichen Ressourcen nachwächst
• Autoritäres Machtprinzip, das heißt jedem wird das Seine zwangsweise zugeordnet.

Die Frage der Gewichtung ist für viele praktische Lebensbereiche bedeutsam, wenn es darum geht, als ungerecht erachtete Verhältnisse zu korrigieren. Dies betrifft Bildungschancen ebenso wie die Mitbestimmung in Unternehmen, die Steuergerechtigkeit, einen gerechten Lohn oder die Bemessung gerechter Strafen.

2.1.5. Das Verhältnis zwischen Freiheit, Gleichheit und Gerechtigkeit

Während der Begriff der Gerechtigkeit in der Ethik und in der politischen Philosophie schon immer eine herausragende Rolle spielte, galten Freiheit und Gleichheit oft nur sehr eingeschränkt als politische Werte. Statt einer für alle geltenden politischen Freiheit sprach man von besonderen Freiheiten, die als Privilegien bestimmten Gruppen zugesprochen wurden. Der enge Zusammenhang zwischen diesen drei Begriffen wurde erst von der Philosophie der Aufklärung hergestellt. Die Gleichheit vor Gott wird nun auf die Gleichheit vor dem Gesetz übertragen. Es setzt sich die Vorstellung durch, dass die Menschen frei und gleich geboren sind und dass die politische Gerechtigkeit darin besteht, diese Tatsache zu respektieren. Auch Freiheit wurde als eine universale, für die Würde aller Menschen wesentliche Eigenschaft verstanden. Thomas Hobbes stellt einen Zusammenhang zwischen Freiheit, Gleichheit und Gerechtigkeit. Im Naturzustand sind die Menschen gleich und frei. Der Staat stellt Gerechtigkeit her, indem er die Freiheit aller gleichermaßen einschränkt und jeden vor den Übergriffen der anderen schützt. Für Locke ist  Gerechtigkeit erst dann hergestellt, wenn Freiheit und Gleichheit des Naturzustandes auch im Staat bewahrt werden. Doch waren die politischen Werte der Freiheit und Gleichheit auf die wohlhabenden Schichten beschränkt. Im 18. Jh. entfalteten die Forderung nach Freiheit und Gleichheit eine breite Wirkung. Jean-Jacques Rousseau behauptet, dass der Mensch frei geboren wurde aber überall in Ketten liegt. Für Kant besteht Gerechtigkeit in der Herstellung staatsbürgerlicher Gleichheit und Freiheit. Die Aufgabe ist es, die Freiheit des einen mit der Freiheit des anderen unter einem allgemeinen Gesetz zu vereinbaren. Die Sozialisten treten für eine soziale und materielle Gleichheit ein. Im 19. Jh. fanden die politischen Werte von Freiheit und Gleichheit als zentrale Bestandteile einer gerechten Ordnung schließlich allgemeine Anerkennung.

Fazit:  Während Freiheit und Würde sich hauptsächlich auf die Bedürfnisse von Einzelnen oder von Gruppen beziehen, betrifft Gerechtigkeit die Organisation der Gesellschaft und die Zuteilung und Verteilung der in ihr vorhandenen Ressourcen. Jeder nach seiner Leistung oder jeder nach seinen Bedürfnissen?  Bei Platon besteht die Ordnung bereits und die Einzelnen müssen sich fügen ohne Einfluss auf  die Ressourcenzuteilung nehmen zu können. In der gegenwärtigen Welt geht es um gerechte Chancenzuteilungen. Der Einzelne bemüht sich, durch Aktivitäten einen hohen Anteil zu erreichen und bemisst die Gerechtigkeit danach, ob die zugeteilten Ressourcen seinem Beitrag und seinen Bedürfnissen entsprechen.

2.2. Welche Motivationen liegen den Menschenrechten zugrunde?

Die französische „Erklärung der Menschen- und Bürgerrechte“ entstand im Aufbruch der Aufklärung und im Vertrauen auf die menschliche Natur und Vernunft. Sie wurde vom Bürgertum getragen, das ganz eigene Interessen verfolgte, die sich nicht mit den Bedürfnissen des gesamten Volkes deckten. Die gewählte Terminologie (Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit) zeigt, dass es in erster Linie um die Emanzipation der ökonomischen und kulturellen Eliten ging, die sich gegen die Bevormundung und Eingrenzungen durch den Adel wehrten. Während es bei der Erklärung von 1789 um eine Befreiungsperspektive der Bürger im Namen aller Menschen vorherrschte, entstand die AEMR aus der Erschütterung des Zivilisationsbruchs des Nationalsozialismus und der Verbrechen im 2. Weltkrieg.  In der AEMR geht es vorrangig um eine Schutzperspektive für potentielle Opfer von Menschenrechtsverletzungen, nachdem „Akte der Barbarei“ und „Tyrannei“, die die Schutzbedürftigkeit der Menschen in bislang nicht gekannter Weise offenbart hatten. (Fritzsche)

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Bedürfnisse und Menschenrechte

Dies ist ein Abschnitt des Textes „Neue Menschenrechte“,  der als Einleitung zu einem Sammelband zu diesem Thema im Laufe des Jahres 2020 erscheinen wird.

Ausgangspunkt (Vorgeschichte): Wir brauchen neue Menschenrechte.

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3.Bedürfnisse und Menschenrechte

Im Folgenden werden die Rechte beschrieben, die Voraussetzung für die Befriedigung der Grundbedürfnisse sind.

3.1. Art.1 Das Recht auf Denken

Das Denken dient der kognitiven Kontrolle der erlebten Situationen zum Zweck der Lebenserhaltung. Unter Denken wird der Vorgang der Informationsverarbeitung und der Konzeptualisierung verstanden. Die Förderung von Denkaktivitäten erhöht die individuelle und kollektive Kontrollkompetenz der Menschen. Dazu müssen entsprechende Strukturen angeboten werden: in der Schule (Inhalte und Methoden) und am Arbeitsplatz (Konzeptualisierungsmöglichkeiten). Es ist aber auch Aufgabe der Politik, die Gestaltung des Gemeinwesens so zu organisieren, dass die Bürger an dessen Optimierung beteiligt werden und somit ein breites, relevantes Feld zur Konzeptualisierung vorfinden (Bürgerbeteiligung). Aus der AEMR sind Art.1, 18, 19 und 27 (Freiheiten), Art. 26 (Recht auf Bildung) betroffen.

In diesem Zusammenhang kommen die bereits eingeführten kognitiven Instrumente zum Einsatz: die Beachtung der Antinomien (Systemtheorie), das dialektische Denken, die 7 Wege zur Effektivität von R.Covey. Günstig ist der Aufbau eines explorativen Verhaltens. Dabei ist aus erkenntnistheoretischer Sicht der Falsifikationismus von Popper (trial and error) zu empfehlen. Auch der Aufbau von Empathie sollte gefördert werden, also das sich Hineindenken in andere Positionen.

3.2. Art.2 Gesundheit

Die Pflege der Gesundheit ist die Voraussetzung zur Lebenserhaltung. Es geht darum, den Organismus funktionstüchtig unter Kontrolle zu behalten. Diese Kontrolle richtet sich auf körperinterne Vorgänge, indem der Organismus Energie aufnimmt und sie ökonomisch einsetzt. Dies betrifft also die Ernährung und die intellektuelle und körperliche Betätigung (Sport). Bedeutsam für die Kontrolle des Organismus ist die mentale Verarbeitung von Impulsen aus dem Körper oder aus der Umwelt: durch entsprechende Techniken sollten Lebensereignisse – auch schmerzhafte – insgesamt positiv aufgenommen und verarbeitet werden (seelische Gesundheit). Ferner muss individuell und kollektiv permanent an einer Aufrechterhaltung und Optimierung der Umwelt gearbeitet werden (Umweltschutz). Aus all diesen Zielsetzungen entstehen vielfältige Rechte, die ausformuliert und zu Gesetzen führen. Aus der AEMR sind die Art.24 (Recht auf Erholung und Freizeit) und Art.25 (Recht auf Wohlfahrt) betroffen.

3.3. Art.3 Sicherheit

Sicherheit spielt im Leben von Menschen eine große Rolle. Im Hinblick auf die Lebenserhaltung drückt sie sich als Gefühl der Kontrolle aus. Daher ist es legitim, dass die AEMR diesem Thema einen breiten Raum widmet und die Abwehrrechte in den Mittelpunkt stellt. Dennoch müssen Leistungsrechte wie das Recht auf Arbeitsplatz und auf Wohnung Priorität erhalten, denn sie wirken sich auf das gesamte Lebensgefühl aus. Die Aufgabe, für die Sicherheit der Menschen zu sorgen, obliegt dem Staat. Allerdings gehört zur Sicherheit nicht nur der Schutz der Bürger gegen Übergriffe, sondern auch die Planung der Zukunft sowohl was die materielle Ausstattung des Landes als auch was die Bildung der jungen Menschen betrifft. Die Erweiterung der Lebenskompetenzen und die Möglichkeiten der Selbstverwirklichung erhöhen die aktuelle und künftige Sicherheit. Das Gefühl der Sicherheit hat nicht nur individuelle sondern auch soziale Implikationen. Unsicherheit vermittelt ein Gefühl des Unwohlseins, das sich auch auf das soziale Umfeld negativ auswirken kann, in Form von Aggressionen, Unruhen und Gewalt. Auch andere Dimensionen wirken sich auf das Gefühl der Sicherheit aus. So wirkt sich der Eindruck, dass Staat und Gesellschaft keine Ungerechtigkeiten generieren positiv auf das Wohlbefinden aus. Daher ist es eine Aufgabe des Staates, Wohlstand für seine Bürger anzustreben.

Zum Recht auf Sicherheit lassen sich folgende Artikel aus der AEMR zuordnen: Art.3 (Recht auf Leben und Freiheit), Art.4 (Verbot der Sklaverei und des Sklavenhandelns, Art.5 (Verbot der Folter), Art.6 (Anerkennung als Rechtsperson), Art.7 (Gleichheit vor dem Gesetz) Art.8 (Anspruch auf Rechtsschutz), Art.9 (Schutz vor Verhaftung und Ausweisung), Art.10 (Anspruch auf faires Gerichtsverfahren, Art.11 (Unschuldsvermutung), Art.12 (Freiheitssphäre des Einzelnen Art.14 Asylrecht, Art. 15 (Recht auf Staatsangehörigkeit), Art.17 (Recht auf Eigentum), Art.22 (Recht auf soziale Sicherheit) Art.28 (Soziale und internationale Ordnung)

3.4. Art.4. Soziale Einbindung und soziale Anerkennung

Alle Untersuchungen über Glück weisen auf die Bedeutung der sozialen Einbindung und der sozialen Anerkennung hin. Bedürfnistheoretisch ist es nicht überraschend, denn der Kontakt zu anderen Menschen ermöglicht die Befriedigung aller Bedürfnisse, die zu Beginn aufgelistet wurden: Denkaktivitäten, physiologische Bedürfnisse, Gesundheit, Sicherheit, Soziale Einbindung, Partizipation und Selbstverwirklichung sowie Sinn. Aufgabe der Politik ist es, diesem Bedürfnis Priorität einzuräumen. Dies betrifft den Städtebau und die Architektur sowie die Organisation der Arbeit, die familienfreundlich zu gestalten sind und die Einrichtung von Begegnungsstätten, die Zusammenkünfte von Bürgern ermöglichen. Auch die Bürgerbeteiligung ist ein Element, das Kohäsion innerhalb der Bevölkerung fördert. Wichtig ist ferner die Art und Weise, wie mit Minderheiten umgegangen wird. Schließlich sind Maßnahmen zu empfehlen, die die Herausbildung und Festigung der Identifizierung der Bürger mit Staat und Wohnort begünstigen. Förderlich ist schließlich das Gefühl der Gerechtigkeit und gesetzliche Stabilität. Korruption und politische Verfehlungen sind Verstöße gegen den Artikel 4 (soziale Einbindung und Anerkennung)

Aus der AEMR sind folgende Artikel zuzuordnen: Art.1 (Gleichheit, Brüderlichkeit), Art.16 Eheschließung und Familie Art.20 Versammlungs- und Vereinigungsfreiheit, Art.22 (Recht auf soziale Sicherheit), Art.25 (Recht auf Wohlfahrt), Art.26 (Recht auf Bildung), Art.27 (Freiheit des Kulturlebens)

3.5. Art.5. Partizipation und Selbstverwirklichung

Selbstverwirklichung entspricht einem Expansionsbedürfnis. Maslow formuliert: „Was der Mensch kann, das muss er.“ Es ist die Ausdehnung von Kontrolle und die Aneignung von zusätzlichen materiellen und ideellen Ressourcen. Dazu gehört auch die Partizipation an Vorhaben und Aktivitäten, die die Gemeinschaft betreffen. Als Feld für Selbstverwirklichung und Partizipation bietet sich der Arbeitsplatz, aber auch die politische Arbeit in den Städten und Kommunen. Hier werden alle Fähigkeiten gefordert und gefördert, vor allem aber Reflexion und Konzeptualisierung. Planungen für die Zukunft der Gesellschaft und der Welt sind Aufgaben, die alle Menschen angehen und unser Überleben als Gattung sowie die Erhaltung der Erde sichern. Partizipation und Selbstverwirklichung werden in der AEMR nicht als Recht benannt. Nach 1948 stand der Schutz der Menschen im Fokus, die Artikel waren in ihrer Mehrheit als Abwehrrechte gedacht. Dennoch lassen sich folgende Artikel diesem Ziel zuordnen: Art.13 (Freizügigkeit und Auswanderungsfreiheit), Art.17 (Recht auf Eigentum), Art. 18 (Gedanken, Gewissen, Religionsfreiheit), Art.19 (Versammlungs- und Meinungsfreiheit), Art.21 (Wahlrecht), Art.23 (Recht auf Arbeit, gleichen Lohn), Art.24 (Recht auf Erholung und Freizeit), Art.25 (Recht auf Wohlfahrt), Art.26 (Recht auf Bildung), Art.27 (Freiheit des Kulturlebens). Hier wird deutlich, dass die Menschen vor allem geschützt werden sollen gegen Eingriffe von außen. Selbstverwirklichungsziele werden nicht aufgeführt. Die AEMR unterscheidet zwischen Abwehrrechten, Leistungs- und Schutzrechten und Partizipationsrechten. Letztere stehen heute aufgrund der veränderten Situation stärker im Mittelpunkt.

3.6. Art.6. Sinn

Auch die Reflexion über den Sinn des eigenen Lebens dient der Kontrolle. Dazu liefern Religionen und Philosophien Interpretationsmuster. Über sie kann man das eigene Leben steuern, Ziele festlegen und prüfen, ob diese erreicht werden. Die Gesellschaft ist aufgefordert, rationale Sinnsysteme zur Verfügung zu stellen. Dies geschieht vor allem in Schule und Universität, aber auch in Unternehmen, Vereinen und Parteien. Allerdings sind die Angebote an Sinnsystemen heute noch sehr heterogen, mit dem Ergebnis, dass eine Verständigung über menschliche Wünsche und Bedürfnisse nur mit großem Aufwand möglich ist. Der Stand der anthropologischen Forschung, insbesondere der Psychologie, der Gehirnforschung, der Bedürfnis- und Glücksforschung ist inzwischen so fortgeschritten, dass es möglich sein wird, ein konsensfähiges Menschenbild aufzustellen. Das wird eine Diskussion über Ziele und Strukturen erleichtern. Eine naturwissenschaftliche Begründung der Begriffe aus der AEMR könnte zu einer Veranschaulichung und Konkretisierung führen und dadurch zu einer Operationalisierung im politischen Diskurs. Beispielsweise lässt sich mit Rückgriff auf Schiller feststellen, dass die Würde sich am Grad der Befriedigung von Bedürfnissen messen lässt. Die Freiheit wiederum kann negativ (Schutz vor Unterdrückung) oder positiv (Eröffnen von Lebenschancen) spezifiziert werden. Hier fällt auf, dass im Bereich der positiven Freiheit noch viele Räume eröffnet werden müssen. Gegenwärtig wird die Etablierung der Menschenrechtsbildung als Fach in den Schulen angestrebt. Das wäre ein Ort, wo Sinnreflexionen intensiviert werden könnten.

4. Priorisierungen

Die vorgenommene Umstrukturierung der Menschenrechte soll:

• dafür sorgen, dass die Begriffe konkret an das Leben und die Befindlichkeit der Menschen anknüpfen;
• einen rascher Überblick über Bedürfnisse und über die jeweilig notwendigen Priorisierungen ermöglichen;
• eine permanente bedürfnis- und glücksorientierte Reflexion im Alltag einleiten, die für das Treffen von Entscheidungen eine rationale Basis liefert;
• einen Vergleich der Lebenssituationen von Menschen erlauben, der zu unterschiedlichen Priorisierungen führt;
• eine Folie für die Analyse von Glücks- oder Unglückssituationen von Menschen bieten: ohne viel Aufwand kann man sofort sehen, dass Gefängnisinsassen, Asylanten in Ankerzentren, Kinder in Heimen und Schwerbehinderte erhebliche Hindernisse zu überwinden haben, die mit entsprechenden Maßnahmen zu beseitigen sind; natürlich ist der Inklusionsansatz ein guter Weg für die Zukunft.
• Die Bedürfnisfolie erleichtert auch Empathie und Selbstreflexion: kann diese Person glücklich sein? Bin ich glücklich und wenn nicht, was kann ich tun, um glücklich zu werden?

Ausblick

Verlagerung der Schwerpunkte in der AEMR: die sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Rechte (WSK)  (siehe Fritzsche 2018)

“

•  Diese Rechte betreffen das Zusammenleben und -arbeiten der Menschen sowie die Grundbedürfnisse. Sie gründen auf der Idee der Gleichheit und des garantierten Zugangs zu wesentlichen sozialen und wirtschaftlichen Gütern, Dienstleistungen und Chancen. Mit den Auswirkungen der frühen Industrialisierung und dem Aufstieg der Arbeiterklasse rückten sie mehr und mehr in das internationale Bewusstsein, denn diese Entwicklungen führten zu neuen Forderungen und Vorstellungen über die Bedeutung eines Lebens in Würde.
• Soziale Rechte sind notwendig für die volle Teilhabe am gesellschaftlichen Leben. Dazu gehört das Recht auf Bildung und das Recht, eine Familie zu gründen und zu haben, aber auch viele der Menschenrechte, die oft als „bürgerliche“ Rechte angesehen werden: zum Beispiel das Recht auf Erholung, medizinische Versorgung, Privatsphäre und Schutz vor Diskriminierung.
• Wirtschaftliche Rechte beinhalten das Recht auf Arbeit, auf einen angemessenen Lebensstandard, auf Wohnung und das Recht auf eine Rente für alte oder behinderte Menschen. Die wirtschaftlichen Rechte spiegeln die Tatsache wider, dass ein bestimmter Standard materieller Sicherheit für die Achtung der Menschenwürde notwendig ist, und auch, dass es psychologisch erniedrigend sein kann, keine sinnvolle Arbeit zu haben oder obdachlos zu sein.
• Kulturelle Rechte beziehen sich auf den kulturellen „Lebensstil“ einer Gemeinschaft. Ihnen wird oft weniger Aufmerksamkeit zuteil als Rechten anderer Art. Zu ihnen gehört das Recht, frei am kulturellen Leben der Gemeinschaft teilzunehmen, und in gewisser Weise auch das Recht auf Bildung. Für Minderheiten sind jedoch auch viele andere Rechte, die nicht als „kulturelle“ Rechte eingeordnet werden, wichtig, um innerhalb einer Gesellschaft ihre besondere Kultur bewahren zu können: z.B. das Recht, nicht diskriminiert zu werden, und das Recht auf gleichen Schutz durch das Gesetz.
• Die wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Rechte sind im Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte (ICESCR) und auch in der Europäischen Sozialcharta niedergelegt. Minderheitenrechte sind im Europäischen Rahmenübereinkommen über Minderheitenrechte formuliert.
• Zitate: „Die erschreckende Realität … ist, dass Staaten und die internationale Gemeinschaft als Ganzes noch immer viel zu häufig Verstöße gegen wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte dulden – Verstöße, die, würden sie bürgerliche und politische Rechte verletzen, Entsetzen und Empörung provozieren und zu konzertierten Forderungen nach sofortiger Wiedergutmachung führen würden.“ Statement des Ausschusses der UN für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte an die Wiener Konferenz „Das Recht auf Entwicklung ist ein unveräußerliches Menschenrecht, kraft dessen alle Menschen und Völker Anspruch darauf haben, an einer wirtschaftlichen, sozialen, kulturellen und politischen Entwicklung, in der alle Menschenrechte und Grundfreiheiten voll verwirklicht werden können, teilzuhaben, dazu beizutragen und daraus Nutzen zu ziehen.“  (Fritzsche, Karl-Peter, 2018. Allgemeine Erklärung der Menschenrechte [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 10.12.2018)

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LdL in UNESCO-Texten (2017)

Englisch

UNESCO (2017, pages 37-39)

„Therefore, an excellent way of personalising the learning experience and enhancing metacognitive awareness is by creating environments where the students are the teachers. This has to be done carefully to avoid any state of confusion that might arise if the right steps are not respected. The table below is an example of the learning through teaching(called, in this example, “LdL” from the German)approach developed by the German educator Jean-Pol Martin: (…)“:

Personalized learning

Français

UNESCO (2017, pages 40-42):

„Ainsi, une excellente façon de personnaliser l’expérience d’apprentissage et d’augmenter la sensibilité métacognitive consiste à créer des environnements dans lesquels les élèves prennent la place de l’enseignant. Toutefois, cela doit être réalisé avec soin afin d’éviter une éventuelleconfusion générée parle non-respect des étapes appropriées. Le tableau ci-dessous est un exemple de l’approche de l’apprentissage à traversl’enseignement (appelée dans cet exemple «LdL»,d’après l’allemandLernen durch Lehren),élaborée par le pédagogue allemand Jean-Pol Martin.“

Apprentissage personnalisé

Español

UNESC0 (2017, pages 41-43)

„Por estos motivos, una excelente manera de personalizar las experiencias de aprendizaje y aumentar la sensibilidad metacognitiva de los estudiantes es hacerlos desempeñarse como docentes. Sin embargo, tiene que hacerse con cuidado, ya que puede generar cierta confusión si no se toman las medidas adecuadas. El cuadro que figura a continuación es un ejemplo del enfoque denominado «aprender enseñando» —Lernen durch Lerhen(LdL), en alemán—, desarrollado por el educador alemán Jean-Pol Martin.“

Aprendizaje personalizado

Tanja Käsmayr: Lernen durch Lehren, Neue Menschenrechte und Rollenspiele

Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Fakultät für Soziale Arbeit

02.12.2019

MASSA

1.4: Theorie und Praxis Sozialer Arbeit in der Schule Referentin: Tanja Käsmayr

Lernen durch Lehren Anhand von Rollenspielen im Training sozialer Kompetenzen

bei Kindern und Jugendlichen

Bitte Links anklicken:

1.  LDL und Rollenspiele Tanja Käsmayr

2.  LDL und Rollenspiele Tanja Käsmayr

 

LdL: extraits de la thèse de Jean-Pierre Decroix

Université de Lille

P a r c o u r s I n g é n i e r i e d e l ‚ i n t e r v e n t i o n P é d a g o g i q u e et R e c h e r c h e  e n F o r m a t i o n  d e s  A d u l t e s

M é m o i r e d e M a s t e r 2     2016-2017

Jean-Pierre Decroix: En quoi le dispositif «LdL: enseigner pour apprendre» expérimenté à l’École de la Deuxième Chance, modifie-t-il le rôle du formateur? 

Ma lecture de Jp Decroix

Le mémoire de Jean-Pierre Decroix est d’une qualité exceptionnelle. C’est pourquoi je me propose de citer les passages qui me semblent les plus pertinents pour comprendre et mettre en oeuvre la méthode „Lernen durch Lehren“ (LdL), en français „Enseigner pour apprendre“

Page 3:
„A mes yeux une situation pédagogique signifie le partage de connaissances. Il implique la nonrétention, et n’est valable que lorsque que l’asymétrie des relations enseignants-enseignés ne puissent pas nuire à ceux qui cherchent à apprendre. En cela, des schémas transmissifs, descendants et non négociés où le pouvoir de l’un sur l’autre est perceptible, parfois rappelé, me motivent à réagir. Pour moi, l’enseignement ne se fait pas dans le but d’avantager l’enseignant, au détriment de l’enseigné.“

Page 24:

„L’enseignant ou le formateur est là pour demander des éclaircissements (lors des échanges) ou des approfondissements (s’il constate que le groupe enseignant ne rend pas la totalité de ce qui est pertinent et de ce qu’il est capable d’expliquer). Ce n’est pas le traitement exhaustif d’un contenu qui est visé, mais plutôt la construction de l’essentiel à retenir.“

Page 28:
„Au-delà du processus d’acquisition de connaissances s’opère une modification de la perception qu’a le stagiaire de ses propres compétences. En effet, il est valorisé, responsabilisé et saréussite fait figure d’exemple. Elle donne la mesure de ce qui est possible d’accomplir pour quelqu’un (un pair) avec des caractéristiques très proches. En cela LdL agit sur le Sentiment d’efficacité personnel, (SEP), pour celui qui présente le cours et pour celui qui y assiste.“

Page 29:
„En effet, le rôle du formateur n’est plus d’expliquer quelque chose, une notion ; ni même d’amener un autre à s’expliquer quelquechose par le biais d’un questionnement savant, mais plutôt d’apprendre lui aussi quelque chose : sur le système explicatif de l’apprenant, sur les inférences qu’il fait en situation, sur la logique explicative qui lui est propre.Ldl permet, en effet, de comprendre le système explicatif du stagiaire au moment où ce dernier rencontre une difficulté. Cela se produit lorsque le formateur tente, non pas d’expliquer à son tour ce qui vient d’être énoncé par le groupe enseignant, mais quand il tente de faire verbaliser, de rendre explicite le système explicatif du stagiaire-enseignantqui l’a conduit à commettre une erreur ou à l’impossibilité d’expliquer.“

Page 30:
„Le travail autour de l’erreur est en ce sens, innovant à l’école. Il est possible de considérer que l’on passe la rectification de l’erreur (correction des feuillets enbarrant la réponse du stagiaire d’un coup de stylo rouge,le plus souvent) à son acceptation comme outil de remédiation des savoirs. Dans le cadre du dispositif LdL, l’erreur est acceptée à partir du moment où elle fournit de quoi créer, ou plutôt de quoi recréer des connaissances.“

P.30
„C’est dans cette posture et avec cette approche qu’il est possible de considérer LdL comme innovant, parce qu’il modifie le rôle du formateur, le statut de l’erreur, et multiplie les échanges entre pairs.“

P.30
„Dans cette perspective, LdL, et les compétences nécessaires à ce dispositif, permettraient d’être au clair avec les nouveaux rôles que le développement technologique risque de faire émerger. En cela, LdL laisserait entrevoir les modalités d’action qui leur restent, et permettrait de se construire une identité nouvelle. Cette identité est liée à un pouvoir nouveau donné aux stagiaires, pouvoir qui s’inscrit dans un processus de développement du pouvoir d’agir, autrement appelé «empowerment», que je propose de définir ci-après.“

Page 34:
„Nous pouvons en effet considérer LdL comme un «empowerment»des stagiaires qui sont acteurs, et qui passent de «ayant besoin de ressources» à «devenant une ressource», et de ce fait d’une approche externe (une vision de l’autre sur moi) à une considération interne (je suis une ressource pour d’autres). Ce cheminement réflexif sur la notion d’empowerment nous permet de confirmer que LdL se pose comme un processus d’empowerment. Il permet de dégager des outils de contrôle des conditions nécessaires à la mise en place du dispositif (facteurs structurants), il permet d’établir les interactions possibles entre les phases (composantes du processus), et il permet enfin de poser les points critiques auxquels il faut prêter attention au cours de la mise en œuvre du dispositif.“

Page 41

„Plusieurs recherches ont par ailleurs montré que le fait d’apprendre dans le but d’enseigner, ou en pensant devoir enseigner, améliorait la qualité de la définition de la tâche, l’autorégulation, et les résultats obtenus, comparé au fait de devoir «uniquement» apprendre (C. Psaradellis,2014). Il a de même été démontré que le fait d’enseigner (effectivement) améliorait les résultats sur le long terme par rapport au fait de penser devoir enseigner (et donc sans enseigner effectivement).(L. Fiorella and R. Mayer,2014).“

Page 45:
„Celui qui crée la situation, la présente, la médiatise et y agit, en considérant à la fois ses actes et ses actes de langage, ne peut être exclus des relations qui se créent au cœur du dispositif. Si son style est «contrôlant», le médiateur de la situation «entrave la situation», il «a tendance à prendre tout en charge (e.g. il impose ce qu’il y a à apprendre et comment le faire, utilise un langage directif)», il va «être plus pressé (e.g. il donne rapidement la solution sans vraiment laisser le temps à l’élève de chercher par lui-même)», il va «être plus négatif (e.g. il critique davantage)», il va enfin «motiver par la pression (e.g. il a recours aux récompenses/punitions, aux exhortations et à la compétition entre élèves.» A l’inverse, s’il est «soutenant», il «nourrit les besoins des élèves», «il est plus proche (e.g. il respecte les élèves, passe plus de temps à les écouter, à essayer de les comprendre), plus positif (e.g.il encourage les élèves et valorise les progrès réalisés), plus flexible (e.g. il laisse aux élèves des opportunités de faire des choix, leur donne du temps pour résoudre les problèmes par eux-mêmes), et plus explicatif (e.g. il explique aux élèves l’utilité ou l’importance de faire telle tâche ou telle activité)»(J. Reeves,2002, cité parTessier, Sarrazin, Trouilloud, (2006 pp. 147-177).“

Page 88:
„Développer le pouvoir d’agir des stagiaires, leur redonner confiance ainsi qu’un désir d’apprendre semble pouvoir être réalisé par le biais du dispositifLdL à condition que le formateur sache agir en situation.“

Pages 88/91
„Professionnellement, expérimenter le dispositif LdL, y réfléchir, le questionner a été très riche, ce pour plusieurs raisons.Il ya d’abord les nombreusesrencontres qui ont eu lieu au cours de ces «presque»deux années et les échanges qu’elles ont occasionnés: Avec les enseignants, avec ceux qui ont développé et développent encore ce dispositif, avec les stagiaires, avec mes collègues, avec encore d’autres personnes intéressées par l’idée de déplacer les rôles. Il y a ensuite, un regard constant sur mes perceptions, mais aussi sur ce que je dis lorsque je suis en séance. Je pourrais dire qu’au doute sur la façon de «bien agir»a succédé une nuance sur ce qu’est «le bien-agir». J’y vois là un progrès, une transformation.Il y a enfin, les témoignages des différents acteurs, qui me laissent croire que changer est possible. Que prendre conscience de nos actions est déjà un très grand pas. Un grand pas pour le stagiaire qui s’autorise à entreprendre un DAEU, un grand pas pour le formateur qui aujourd’hui interroge la situation, la façon de l’aborder globalement et plus précisément son rôle au sein de cette situation s’il y est confronté.“

 

 

Enseigner pour apprendre (LdL) – Articles/thèses en français

1. 1989:  Jean-Pol Martin:

„Quand les élèves font la classe“ –  In: Le Français dans le Monde. Nr.224, pages 51-55

2. 2004: Jean-Pol Martin:

„Lernen durch Lehren: quand les apprenants font la classe“. In: Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIII N° 1 | 2004, 45-56.

3. 2017:  Jean-Pierre Decroix:

„En quoi le dispositif «LdL: enseigner pour apprendre» expérimenté à l’École de la Deuxième Chance, modifie-t-il le rôle du formateur?“ Thèse de Master. Université de Lille.  220 pages

4. 2018: Jean-Pierre Decroix, Lucie Petit.

Article: „Enseigner pour apprendre. Une expérimentation pédagogique à l’E2C.“ Territoire et décorchages scolaires. Nantes: 30 mai-1er juin 2018

Power-Point: Enseigner pour apprendre: une expérimentation pédagogique à l’E2C.

5. 2018: Céline Winnicki

„Méthodes actives en France et en Allemagne : Regards croisés en faveur d’une réussite collective.“ COLLOQUE EN SCIENCES DE L’EDUCATION, HUMAINES ET SOCIALES (CSEHS 2018) NOVEMBRE 2018, DIJON, FRANCE

6. 2018: Jean-Pol Martin:

„Lernen durch Lehren: Conceptualisation comme source de bonheur.“ In: Olaf-Axel Burow, Stefan Bornemann (Hrsg.): Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule. Carl Link Verlag, 2018. S. 345–360. ISBN 978-3-556-07336-0.

 

Neue Menschenrechte

Vildan Canruh

Heute haben wir mit Jean-Pol Martin , Melek Turan und meiner Tochter nochmals, die von Jean-Pol Martin entworfenen neuen Menschenrechte durchgearbeitet. Es war meiner Tochter eine sehr große Freude Ihn kennenzulernen.
Danke nochmals Jean-Pol Martin 🤗

 

 

Aus dem Blog von Adriano Montefusco: „Kinder lernen (auch) von Kindern“

(…)

8. Kinder lernen (auch) von Kindern

Wenn wir uns anschauen, wie sich Lernen im Alltag vollzieht, stellen wir fest, dass Lernprozesse oft altersübergreifend stattfinden (in beide Richtungen). Es liegt in der Natur der Sache, dass wir Dinge, die wir lernen wollen, häufig von Menschen lernen, die diese Dinge schon können oder zumindest Erfahrungen mit ihnen gesammelt haben. Altersübergreifende Klassen tragen diesem Umstand Rechnung und verunmöglichen von vornherein einen stark ent-individualisierten Unterricht. Damit will ich aber nicht einem falsch verstandenen „Lernen durch Lehren“-Ansatz (LdL) das Wort reden. Wir alle haben schon die Erfahrung gemacht, dass uns unser eigenes Verständnis oder Missverständnis einer Sache erst klar wird, wenn wir den Sachverhalt anderen vermitteln müssen. Auch wenn es um prozedurales Wissen geht, um automatisierte Abläufe oder um umfassende Handlungskompetenzen, machen wir oft erstaunliche Entdeckungen, wenn wir in die Lage kommen, diese Abläufe und Fähigkeiten zur Sprache bringen zu müssen oder sie anderen verständlich vorzeigen zu wollen. So bestechend dieser ‚Lernen durch Lehren‘-Ansatz ist, so problematisch kann seine Umsetzung werden, nämlich dann, wenn das „Lehren“ wieder auf einem überkommenen Verständnis dessen basiert, was Bildung zu sein hat. Wenn Lernende einfach zu kleinen Dozenten werden ist die Chance gross, dass (im besten Fall) nur die Schüler·innen in der Lehrerrolle davon profitieren, etwas vermitteln zu müssen. Überhaupt ist der Anspruch des „Vermittelns“ voraussetzungsreich. Er geht von einem unidirektionalen Verständnis aus, wie sich Lernen vollzieht: von A nach B und selten wechselseitig. In diesem sicherlich falschen Verständnis, das z. B. Jean-Pol Martin, der Begründer des Ansatzes so gerade nicht vertritt, spielt es dann auch keine Rolle, ob eine ausgebildete Lehrperson oder ein Lernender in die Vermittlungsrolle schlüpft. Liest man die neueren Publikationen von Jean-Pol Martin aufmerksam, versteht man, dass es im LdL-Ansatz weniger darum geht, dass Lernende Inhalte präsentieren, dozieren oder eben „vermitteln“, sondern dass jeder Lernende sich als Lernmedium verstehen lernt, anhand dessen andere – beobachtend, imitierend, aber auch ihn übertreffend oder in Abgrenzung von seinen Lösungswegen eigene Handlungsprozeduren entwickelnd – weiterkommen. Zeitgemässer Unterricht schafft Lernumgebungen, in denen sich Lernende gegenseitig beim Lernen beobachten, ergänzen, korrigieren können, in dem sie „quasi-neuronale“ Lernnetzwerke bilden, die auch über den Rahmen der schulischen Veranstaltungen hinaus bedeutsam sein können und kollaborativ (virtuell und real, digital und analog) an Lerngegenständen arbeiten, deren Auswahl sie zumindest mitbestimmen, immer häufiger aber auch selbst bestimmen können. Im LdL-Ansatz liegt der Fokus weniger auf Vermittlungs- als auf Aneingnungsstrategien, die noch dazu ko-konstruktiv und vernetzend erfolgen sollen. Eine solche Lernumgebung hat viel mit den Sozialformen des Lernens zu tun, aber eben auch mit den räumlichen und mitunter technischen Gegebenheiten (was kann Marc von Susanne lernen, wenn er den ganzen Tag nur hinter ihr sitzen muss?).

Der ganz Artikel (11.2019):   Zeit für zeitgemäße Bildung

Referendararbeiten zu „Lernen durch Lehren“. 1985-2004

– Die Downloads erfolgen überwiegend von http://www.ldl.de – Die Listen haben keinen Anspruch auf Vollständigkeit! Erstes Staatsexamen Thomas Eckhardt (2000): Schüler als Lehrer im Englischunterricht. Grenzen und Möglichkeiten kooperativen Lernens am Beispiel eines jahrgangsübergreifenden Internet-Projekts. PDF.zip (999 KB) Word.zip (216 KB) Ilona Seifert (1999): Lernen durch Lehren – ein methodischer Ansatz für einen handlungs- und schülerorientierten Fremdsprachenunterricht (Französisch) an der Realschule  PDF (393 KB) Zweites Staatsexamen Arbeiten, die sich schwerpunktmäßig mit der Methode Lernen durch Lehren befassen (chronologisch geordnet). Die meisten Arbeiten sind auf Anfrage leihweise bei Jean-Pol Martin zu bekommen. Svenja Wenzel (2004): Ein Beispiel für den Einsatz des Konzeptes „Lernen durch Lehren“ im bilinguaslen Sachunterricht – Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 11 gestalten eine Exkursion zu einem Industriedenkmal für Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 9. Examensarbeit (160 KB) Fragebogen-Ausw. (37 MB) Titelblatt (20 KB) Exkursions-Video (155 MB) Ralf Grimmeisen (2003): Konzept für die Vorbereitung eines Besuches des Römermuseums in Haltern im Rahmen der „Germania“-Lektüre in einem Lateinkurs 11.2 durch Erstellung einer Sammelmappe zum Thema „Aspekte römischen Lagerlebens im besetzten Germanien“. Word (240 KB) Daniel Ossege (2003): Erprobung der Methode „Lernen durch Lehren“ im Anfangsunterricht. Eine Unterrichtsreihe im Fach Spanisch in einer 9. Klasse der Werner-von-Siemens-Oberschule (Gymnasium) PDF (605 KB) Vokabular, Word (27 KB) Bianka Schmitz (2002): Thierry Lenain: „Un pacte avec le diable“. Eine schüleraktivierende Behandlung der Lektüre im Französischunterricht einer Klasse 11 des Gymnasiums nach der Methode „Lernen durch Lehren LdL“ Word.zip (70 kB) Roman Burkhart (2002, Saarbrücken):  Die Durchnahme der UNIT 8, Green Line New 1 (A day at the seaside) mit der Methode „Lernen durch Lehren“ in der Klasse 5 PDF (402 kB) Oliver Drechsel (2002): „Lernen durch Lehren“ – Chancen und Grenzen der Einführung des pädagogischen Konzeptes LdL im Musikunterricht der Klasse 5 PDF Tobias Schnitter (2000): Einführung in die Methode ‚LdL‘: Schüler der 9. Jahrgangsstufe werden mit den Grundzügen der Methode vertraut gemacht und erarbeiten dementsprechend Teile der Lektion 1 aus ‚Ensemble 2‘ (Vokabeleinführung, Textpräsentation, Übungssequenzen, Grammatikpräsentation). PDF (279 KB) Dagmar Wilms (2000): Das Idealbild der römischen Frau, erarbeitet anhand der Porträts zweier unterschiedlicher Frauengestalten der Antike (Calpurnia: Plin. ep. 4, 19; Sempronia: Sall. Cat. 25). Eine Unterrichtsreihe in einer Klasse 10 (LI) des Gymnasiums zur Erprobung der Methode „Lernen durch Lehren“. Word(495 KB) PDF (599 KB) Dirk Lorenz (2000): Anwendung der Methode Lernen durch Lehren (LdL) im Schwerpunktvorhaben im Biologieunterricht in der Jahrgangsstufe 11 PDF (506 KB) Word (448 kB) Christine Günther (2000): Schüler unterrichten Schüler – Unterrichtsversuch im Französischunterricht einer neunten Klasse Claus Hilgers (1999): Erprobung der Methode ‚Lernen durch Lehren‘ am Beispiel der Kreismessung im Mathematikunterricht der 10. Jahrgangsstufe  PDF (695 KB) Word97, selfextracting (830 KB) Helge Flöter (1999): Die Erarbeitung einer Lehrbuchlektion durch Schüler nach der Methode LdL (Wortschatz-, Grammatik- und Texteinführung) im Englischunterricht der 8. Jahrgangsstufe (E2) anhand Compact Course 2/Neu. Vorbereitung, Durchführung und kritische Beurteilung. Word PDF Anhang Word, Anhang PDF) Ursula Karrer (1999): Die Methode „Lernen durch Lehren“ im Englischunterricht der Jahrgangsstufen 7 und 11 – Vergleich von zwei Unterrichtssequenzen Word97 (160 KB) Bott-Scheffler, Annette (1999, Bad Kreuznach): Enttäuschte Liebe – Eine Unterrichtssequenz zur Erprobung der Methode „Lenren durch Lehren“ als Element einer Unterrichtsreihe zu den carmina Catulls in einer Klasse 11. (Latein) Word 6 (225 KB) Thieme, Raphael (1999, Bensheim): Die Methode „Lernen durch Lehren“ – LdL – im Anfangsunterricht Chemie der Klasse 8. WordPerfect 6.1, selfextracting (681 KB) Tausch, Sandra (1999, Jena): Erprobung der Methode „Lernen durch Lehren“ (LdL) im Unterrichtsfach Warenverkaufskunde, Lernabschnitt 9 „Handelsvorschriften“, in einer Klasse des Ausbildungsberufes Kaufmann/ Kauffrau im Einzelhandel Word 6, selfextracting (98 KB) Susanne Ziebegk (1998, Berlin): Die Methode ‚Lernen durch Lehren  -erprobt an der Einführung der Relativsätze im Konjunktiv“ Lateinunterricht in einer 10. Klasse Word (222 KB) PDF (386 KB) Meierhenrich, Michael (1998, Köln): Die Methode „Lernen durch Lehren, eingesetzt bei der Arbeit mit Zeitungsartikeln aus „Le Journal des Enfants“ in einem Grundkurs 11,2.  Word, selfextracting (85 KB) Hilmer, Anette (1998, Regensburg): Lernen durch Lehren in der 9. Jahrgangsstufe: Erstellung, Erprobung und Auswertung einer Unterrichtssequenz zu Découvertes 3 (Klett) Word97, selfextracting (54 KB) Oswald, Sonja (1998, München): Eine kritische Auseinandersetzung mit Jean-Pol Martins didaktischem Konzept „Lernen durch Lehren“ anhand der Unterrichtseinheit Etudes Francaises – Echanges III – Lecon 5B – Lecon 6B, durchgeführt mit der Klasse 9 b/c des Dossenberger-Gymnasiums Günzburg im Schuljahr 1997/98 Mosell, Robert (1998, Mainz): Die Erprobung der „Lernen-durch-Lehren“-Methode im Französischunterricht der Klasse 9. Pädagogische Hausarbeit im Fach Französisch. Word6 (135 KB) Nivergall, Katrin (1998, Aachen): Lernen durch Lehren im Rahmen einer Unterrichtsreihe zur Landeskunde Spaniens. Word6 (31 KB), Auszüge Rosenberg, Petra (1998, Münster): „Lernen durch Lehren “ – ein methodischer Ansatz für einen handlungs- und schülerorientierten Unterricht am Beispiel des Mathematikunterrichts in einer Klasse 9 des Gymnasiums. Word6, selfextracting (510 KB) Dvorak, Brigitte (1998, Regensburg): Lernen durch Lehren: Schüler einer 9.Klasse übenehmen die Durchführung der Unit 2 des Lehrwerkes Englisch G C3 (Englisch als 2. Fremdsprache). Word6 (144 KB) Müller, Petra (1997, Nürnberg): Lernen durch Lehren im Englischunterricht der Jahrgansstufe 8. Wortschatz und Textarbeit am Beispiel der Unit 3, Learning English, Green Line, Bayern Baumgärtel, St. (1997, Berlin): Arbeit mit dem Lehrbuch GA5 (mit 3 und Optionen 4/5) in einer 9.Klasse. Darstellungsschwerpunkt: Erprobung einzelner Elemente der Methode „Lernen durch Lehren“ nach Martin Berg, M. (1997, Berlin): Einführung der Methode „Lernen durch Lehren“. Ein Unterrichtsversuch im Sportunterricht einer 8.Klasse. Darstellungsschwerpunkt: Partner- und Gruppenarbeit PDF (210 KB) Kögler, J. (1997, Berlin): Siegfried Lenz: „Das Feuerschiff“: die Erarbeitung der Ganzschrift in einer 9.Klasse. Darstellungsschwerpunkt: Der Einsatz von Elementen der Methode „Lernen durch Lehren“ Kracklauer, Bernd (1997, Ingolstadt): Lernen durch Lehren – Versuch der Übertragung einfacher Lehrfunktionen auf Schüler im Fach Französisch als 3. Fremdsprache in der 10. Jahrgangsstufe (Winword 6.0; 62kB) Word6 (62 KB) Laumeyer, Ulrike Maria (1996, München): „Lernen durch Lehren“ – Eine Unterrichtsreihe zum Thema Identitätsfindung in der 11. Jahrgangsstufe (Katholische Religionslehre) Knoesel, N. (1996, Spardorf): Schüler übernehmen den Unterricht – ein Versuch in der 6. Jgst. am Beispiel von Raummessung. Speth, H. (1996, Spardorf): Lernen durch Lehren am Beispiel der Satzgruppe des Pythagoras. Schlindwein, P. (1996, Landshut): Lernen durch Lehren im Deutschunterricht der 7. Jgst. Rauer, Stephan (1996, Berlin): Wiederholung von Basisgrammatik aus dem ersten Lernjahr in kommunikativen Situationen. Schwerpunkt: Lernen durch Lehren. Russisch, 8. Klasse, Gymnasium, zweites Lernjahr. Word6 (71 KB) Meidert, Andreas (1996, Augsburg): Lernen durch Lehren (LdL) – Ein Unterrichtsversuch im Mathematikunterricht der Jahrgangsstufe 8 des Gymnasiums. selfextracting (33 KB) Hasubek, Uwe (1996, Stade): „Lernen durch Lehren“ im Erdkundeunterricht (432 kB). Ein Unterrichtsversuch in einem Grundkurs der Jahrgangsstufe 12 des Gymnasiums am Beispiel einer Einführung in die Entwicklungsländerthematik. selfextracting (432 KB) Samer, Monika (1996, München): LdL in der elften Klasse: methodische Ansätze nach J.P.Martin im Hinblick auf die „Gelenkfunktion“ dieser Jahrgangsstufe, dargestellt an einigen signifikanten Beispielen aus der Wortschatz- und Lektürearbeit Messerer, Helga (1995, Ingolstadt): Motivationsprobleme im Wirtschafts- und Rechtslehreunterricht. Eine Untersuchung des Modells von Jean-Paul Martin bezüglich fachspezifischer Übertragbarkeit. Ein Erfahrungsbericht aus der Mittelstufe des Gymnasiums. Wach-Rangous, Kathrin (1995, Chemnitz): Lernen durch Lehren. Erarbeitung, Festigung und Kontrolle lexikalischer Kenntnisse unter der Leitung von Schülern eines Grundkurses 11, Französisch Pfeiffer, K. (1995, Nürnberg): Lernen durch Lehren. Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler im Englischunterricht, 7.Kl. Emmert, Caroline (1995, Schwabach): Lernen durch Lehren: die punktuelle Übernahme von Lehrfunktionen im Englischunterricht durch Schüler einer 8.Klasse Schelhaas,Christine (1995, Würzburg): Lernen durch Lehren im neusprachlichen Unterricht der Unterstufe. selfextracting (74 KB) Flick,Thomas (1995, Braunschweig): Eine schüleraktive Behandlung von Maupassants Conte „Le vagabond“. Unterrichtsversuch in einem jahrgangsübergreifenden Grundkurs der 12./13. Jahrgangsstufe eines Gymnasiums. (Word-Format, flick.doc, 245 kB) Word (245 KB) Kämper, Martin, Dr. (1995, Jülich): Lernen durch Lehren – Eine andersgeartete Organisationsform für die Textarbeit im lateinischen Lektüreunterricht. Eine Unterrichtsreihe über Caesar, BG VI 21 ff. in einer Klasse 10. (winword 6.0; kaemper.exe/gepackt, 151 kB) Word6, selfextracting (151 KB) Knollmüller, E. (1994, München): Lernen durch Lehren. Die Übernahme didaktischer Teilkompetenzen durch Schüler im Französischunterricht. 9.Klasse Küfner, Werner (1994, Schweinfurt): Übernahme von Lehreraktivitäten durch Schüler in einer 8. Jahrgangsstufe (zweites Lernjahr/Französisch als zweite Fremdsprache)  Word6 (135 KB) Stauß, Kathrin (1993, Chemnitz): Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler unter begleitender Beratung des Lehrers bei der Erarbeitung, Festigung und Kontrolle grammatischer Kenntnisse im Grundkurs Französisch Klasse 13 Herbst, Lorenz (1993, Tübingen): Schüler unterrichten Schüler. Ein Erfahrungsbericht über die Einführung schülergeleiteten Unterrichts im Fach Französisch in Klasse 11, 1.Fremdsprache.  Word6 (125 KB) Wolf, Matthias (1993, Fulda): Lernen durch Lehren. Übernahme von Lehrfunktionen durch die Schüler im Französischunterricht der 9.Klasse (3.Fremdsprache). Versuch einer praktischen Umsetzung des lerntheoretischen Ansatzes von Jean-Pol Martin Rausch, M. (1993, Ingolstadt): Lernen durch Lehren. Lernerfolg durch Schüleraktivierung nach der Methode von Jean-Pol Martin auf der Mittelstufe im Fach Französisch als 2. Fremdsprache. Steinhauf, S. (1992, Ingolstadt): Lernen durch Lehren. Modellversuch eines phasenweise von Schülern gestalteten Englischunterrichts in einer 10.Klasse am Gymnasium, Englisch als 2.FS Göller, M. (1992, Landshut): „Lernen durch Lehren“ – Erprobung einer neuen Unterrichtsform im Geschichtsunterricht der 8.Klasse Word6 (144 KB) Schwede, K. (1992, Erlangen): Medienerziehung in der 9.Klasse des Sozialwissenschaftlichen Gymnasiums. Ein Unterrichtsprojekt zur Methode des „Lernens durch Lehren“. Word (90 KB) Luzay, U. (1992, Erlangen): Lernen durch Lehren im Sportunterricht. Ein Unterrichtsprojekt mit Schülerinnen der 10.Klasse    Word6 (87 KB) Auburger, I. (1992, Erlangen): Der Schüler als Lehrer: Die punktuelle Übernahme von Lehrerfunktionen durch Schüler im Englischunterricht verschiedener Klassen des Gymnasiums  (gepackt, Winword 6.0, 63 kB) Word6, selfextracting (63 KB) Schmidt, Elvira (1992, Köln): Anwendung der schülerorientierten Methode „Lernen durch Lehren“ im französischen Anfangsunterricht der Klasse 9 unter Berücksichtigung bisher vorgebrachter Einwände. Word (575 KB) PDF (674 KB) Gastl, H. (1992, Augsburg): Lernen durch Lehren – Erfahrungen mit einer handlungsorientierten Methode im Englischunterricht der 10.Jahrgangsstufe Wellmann, K.H. (1992, Tübingen): Lernen durch Lehren – Ein Unterrichtsversuch in Klasse 11 Hofeldt, S. (1991, Kiel) Schüleraktivierung in Obertertia. Schüler und Schülerinnen übernehmen Lehrfunktionen. (03, F2) Steinert, B. (1991, Kiel) Versuch einer Anwendung der Methode „Lernen durch Lehren“. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Ansatz J.-P. Martins. (Obertertia F3) Titze, A. (1991, Würzburg): Optimierung des Unterrichtserfolges durch Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler im Französischunterricht der 7.Jahrgangsstufe (F2). Versuch einer Umsetzung des lerntheoretischen Ansatzes von Jean-Pol Martin in die Praxis.  Word97 (138 KB) Hertrich, A. (1991, Schweinfurt): Interaktion und Übertragung von Lehrfunktionen auf Schüler. Erfahrungen in einer 10.Klasse mit Französisch als 3. Fremdsprache. Word6 (83 KB) Mäsch-Donike, M. (1991, Siegburg/NRW): Lernen durch Lehren. Zur Einführung der schüleraktivierenden Unterrichtsmethode nach Jean-Pol Martin im Anfangsunterricht Französisch Feldkamp, C. (1989, München-Pasing): Der „Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler“ (nach Jean-Pol Martin) aus motivationspsychologischer Sicht – Ein Versuch im Französischunterricht der 9.Klasse (winword 6.0; 114 kB) Word6 (114 KB) Bauer, C. (1989, Schweinfurt): Einführung interaktiver Elemente in den Französischunterricht einer 10.Klasse (N) Word, PDF Reis-Jung, R. (1989, Neunkirchen/Saarland): Die Übertragung von didaktischen Teilkompetenzen auf Schüler nach Martin. Erprobung in je einer Klasse der Unter-, Mittel- und Oberstufe. Heizmann, H. (1988, Braunschweig): Eine schüleraktive Behandlung von Christiane Rocheforts Erzählwerk „Les petits enfants du siècle“ – Unterrichtsversuch im Fach Französisch einer 10.Klasse des Gymnasiums Schmidt, I. (1988, Hamburg): „Schüler unterrichten Schüler“ – Schüler einer 8.Realschulklasse übernehmen phasenweise die Durchführung ihres Englischunterrichts Ahrens, R. (1988, Berlin): Die Lektion 4B aus den Etudes Françaises – Cours Intensif – Methodischer Schwerpunkt „Schüler unterrichten Schüler“ nach Martin. Enke, S. (1988, Berlin): Bericht über die Anwendung eines Prinzips schülerorientierten Unterrichts im Anfangsunterricht Französisch einer 7.Klasse der Albert-Schweitzer-Oberschule (Gymnasium). Schwerpunkt: Die Übernahme von ausgewählten Lehrfunktionen durch Schüler. Word PDF Appel,  K. (1985, Kiel): Versuche zur Aktivierung von Schülern im Anfangsunterricht Französisch (Obertertia F3). Word (213 KB) PDF (143 KB)