Changements de paradigme.

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Jean-Pol Martin

Ce texte contient la description de mes changements de paradigme depuis mon adolescence jusqu’à aujourd’hui: en politique de l’extrème droite à l’extrème gauche, en pédagogie avec „Enseigner pour apprendre“,en anthropologie avec mon „modèle du bonheur“ et en philosophie politique avec ma proposition pour un nouveau catalogue des droits de l’homme. 

De l’extrème droite à l’extrème gauche

Je suis né à Paris en 1943. C’était sous l’occupation allemande.

Ma famille était résolument de droite.

Lorsque j‘eus 18 ans nous étions en pleine guerre d‘Algérie. Evidemment pour ma famille l’Algérie faisait partie intégrante de la France. „L’Algérie, c’est la France“. Quand à Alger une partie de l’armée se révolta contre le gouvernement de Paris parce qu’on suspectait les généraux de préparer l’abandon de l’Algérie, nous fûmes partisans des rebelles.  De toute façon le gouvernement était constitué de socialistes sans foi ni loi! La révolte des généraux déclencha une crise gouvernementale et face à cette situation le peuple fit appel à un sauveur: le général De Gaulle. Tous les conservateurs étaient persuadés que De Gaulle garderait l’Algérie française. Mais De Gaulle lui-même constata rapidement que ce ne serait pas possible et enclencha un processus qui allait conduire à l’indépendance.  Aussitôt il fut accusé de trahison par l‘extrème droite. La résistance s’organisa avec la constitution d’une „armée secrète“, l’OAS. Evidemment ma famille était pour l’OAS. Je distribuai des tracts soutenant cette organisation. A cette époque je faisais ma préparation militaire parachutiste (PM-para) tous les week-end.

Mon changement de paradigme s’effectua en 1968. J‘avais 24 ans et faisais des études d’allemand à Nanterre.  Mes opinions politiques étaient encore celles que j’avais héritées de ma familie, donc très à droite.

Un matin en mars je pénétrais dans le halle du bâtiment A où se trouvait le département d’allemand  lorsque je vis sur les murs des grafitis avec des slogans du type „Il est interdit d‘interdire“, „Sous les pavés la plage“, „Le fachisme dans la poubelle de l‘histoire“, „Plus jamais travailler!“ J’étais assez choqué car à cette époque les grafitis étaient très rares, en tout cas dans les établissements universitaires. Des étudiants du département de sociologie arrivèrent, parmi eux Cohn-Bendit, qui voulaient nous inciter à faire la grève. Aussitôt je vis pour moi l’occasion de faire preuve de civisme et de loyauté vis à vis du système et je pris à partie ces perturbateurs qui voulaient m’empêcher d’étudier.

Je suis à gauche sur la photo. Cohn-Bendit est à droite. La photo est empruntée à l’hebdomadaire d’extrème droite Minute. Je suis donc l’étudiant modèle qui s’oppose aux „enragés“.

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Il s’ensuivirent des semaines et des mois de discussions, jours et nuits, à Nanterre, dans les rues de Paris, dans les salles de cours, dans les théâtres et sur les places publiques. Ma vision du monde se transforma complètement.

D’un seul coup je compris les critiques du capitalisme, l’attitude des syndicats, les manifestations contre la guerre du Vietnam. Je lus des textes de Karl Marx, tous les hebdomadaires et journaux de gauche qui paraissaient alors, notamment Le Monde.  Ce que je trouvais bien avant fut subitement mal et inversement.  Mes parents condamnaient tout cela mais ils restèrent bienveillants, conformément à leur naturel. Comme j’enseignais l’allemand comme maître auxiliaire à cette époque, ces événements eurent des conséquences considérables sur ma pédagogie. Tandis qu’avant mai 68 j’étais persuadé qu’un bon professeur doit être très sévère, insister pour que les contenus du programme soient maîtrisés à la lettre et transmis par cours magistral, ma méthode se transforma radicalement. Brusquement je me mis à la place des éléves, je voulus prendre en compte leurs intérêts et leurs besoins et je pratiquai une pédagogie active.  Un peu trop active peut-être, car certains prétendaient qu’ils n’avaient plus vraiment l’impression d’apprendre.

Bien des années plus tard, lorsque que je me fus installé en Allemagne et que j‘étais professeur de français et d’allemand  à Nuremberg, j’eus la possibilité de participer à l’élaboration de „A bientôt“, un manuel pour l’enseignement du français aux adultes publié par l’éditeur Klett.

Du behaviorisme au cognitivisme

Dans les années 70 les théories de l’apprentissage étaient behavioristes. Pour apprendre une langue étrangère il fallait transformer et répéter des membres de phrases jusqu’à ce que ceux-ci soient automatisés et deviennent der réflexes verbaux. Le cadre pour ces exercices étaient les laboratoires de langue, Les participants devaient réagir instantanément à des signaux provenants de bandes magnétiques.

Exemple:

Signal: „Qui est sur le pont? – Philippe“.

Participant: „Philippe est sur le pont“.

Signal: „Philippe est sur le pont“

Participant: „Philippe est sur le pont“

Signal: „Qui est sur le pont? –  Marie“.

Participant: „Marie est sur le pont“, etc…

Bauer/Trochu: „Französisch für Sie. 1“, Hueber Verlag: München 1969, S.13

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Cette conception de l’apprentissage s’appuyait sur les expériences de Pawlow sur les réflexes conditionnés, lorsqu’on propose un morceau de viande à un chien et qu’en même temps une clochette retentit.  La vue de la viande déclenche une production de sucs digestifs. Lorsqu’un son de cloche accompagne l’offre de viande, peu à peu les deux phénomènes sont associés. A l’issue de ce processus un bruit de sonnette suffit pour déclencher une production de suc digestif même sans apport de viande.  Et c’est ainsi que les didacticiens de langue à l’époque qu’on apprend une langue par associations de situations avec des structures linguistiques. Si après avoir appris la structure correspondante je vois mon ami Paul dans la rue, cette vue déclenche automatiquement la phrase: „Bonjour Paul!“

Cette forme d’apprentissage était très limitée et ne mobilisait pas les capacités de réflexion  des élèves. Ceux-ci n’étaient même pas informés sur le sens des phrases qu’ils devaient mémoriser.

Dans l’enseignement scolaire des années 70 par contre la méthode traditionnelle grammaire-traduction, avec textes, grammaire et questions sur le texte continuait à prédominer. Elle se trouvait absolument à l’opposé des méthodes behavioristes. Les textes étaient littéraires ou civilisationnels, avec des contenus et des structures syntaxiques très complexes (usage du passé simple et du subjonctif du passé) qu’il fallait mémoriser en vue des devoirs sur table. Cependant peu à peu, à la fin des années 70 les méthodes traditionnelles furent dans l’enseignement scolaire aussi peu à peu remplacées par des méthodes behavioristes. Imitation et répétion et travail sur des textes simples et non littéraires.

Le passage aux méthodes communicatives

En 1974 Hans-Eberhard Piepho publia en Allmagne un ouvrage qui bouleversa complètement l’enseignement des langues aux adultes: „Kommunikative Kompetenz  als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht“ („La compétence de communication en tant qu’objectif de l’enseignement d’anglais“).

Brusquement les apprenants n’étaient plus des êtres passifs, conditionnés, qui devaient acquérir des réflexes en imitant et répétant des phrases qu’ils ne comprenaient pas. Ils étaient des sujets autonomes, politiquement actifs qui voulaient communiquer par le langage et exercer de l’influence sur leurs interlocuteurs.

En conséquence les contenus furent catégorisés en  „objectifs communicatifs“, par exemple: „Parler de mets et de recettes, exprimer des préférences culinaires, passer une commande au restaurant, réclamer, présenter des excuses/réagir à des excuses, faire un compte-rendu.“

C’est l’individu dans sa totalité qui était impliqué.

L’équipe d’auteurs, dont je faisais partie, constituée par l’éditeur Klett pour réaliser le manuel de français pour adultes s’appuya sur les travaux de Piepho et était entièrement acquise à l’approche communicative. Nous avons identifié les situations pertinentes pour un apprenant adulte du français en France, nous avons déterminé les intentions de communication et élaboré pour chaque leçon un recueil de petits textes contenant les formes linguistiques permettant de réaliser ces intentions de communication. Le but était de développer les compétences communicatives des apprenants.

Notre manuel eut beaucoup de succès.  Il en fut vendu 1,5 millions d’exemplaires au cours des années 1980 à 2000.

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Il ne faut pas croire que l’histoire de la didactique se résume à une suite de passages du cours magistral aux méthodes behavioristes puis à l’approche communicative.En fait les conceptions pédagogiques et didactiques ont varié continuellement. Ces changements s’articulent entre deux pôles. D’un côté l’apprenant est considéré comme un récipient qu’il faut remplir de savoir (métaphore de l’entonnoir) ; aujourd’hui on trouve encore ce modèle à l’université dans les cours magistraux, mais malheureusement aussi dans beaucoup d’écoles et dans le système éducatif dans son ensemble.

D’un autre côté on est en présence d’un modèle qui s’est imposé avec le pragmatisme américain et considère l’élève comme un être autonome, plein de créativité, qui veut construire de façon active son savoir.

Lernen durch Lehren (LdL)

(Enseigner pour apprendre)

A l’époque où je participais à la rédaction de „A bientôt“ j’étais professeur d’allemand et de français au lycée de Höchstadt/Aisch en Franconie. En 1979 un poste de didacticien du français langue étrangère fut créé à l’Université d’Eichstätt en Bavière et je l’obtins.

Comme j’étais persuadé que je ne pouvais, en bonne conscience, enseigner la didactique du français à l’université sans diriger au moins un groupe au lycée, je profitai des possibilités offertes par le ministère aux didacticiens et je pris  une classe au lycée Willibald d’Eichstätt (4 à 5 heures de cours par semaine).  De 1980 jusqu’à ma retraite en 2008 j’enseignai donc une classe et je pus relater aux étudiants dans le cadre de mes cours universitaires mes expériences pratiques.

La première classe qui me fut confiée était une quatrième. Evidemment je pratiquai une pédagogie active incluant des jeux de rôles, des travaux en binômes, des dialogues. Cependant je n’étais pas satisfait. Je continuais à être très dominant en cours, à diriger les exercices, introduire le nouveau vocabulaire, la grammaire, les textes, à corriger les fautes, à poser les questions et donner la parole à ceux qui levaient la main. Je parlais beaucoup plus que les élèves.

Je me souvins avoir lu dans un livre de didactique des langues qu’une enseignante de Berlin avait pratiqué l’enseignement mutuel (les élèves s’enseignent mutuellement) plusieurs mois dans une classe de français. Mon premier pas fut de demander à un élève de diriger la correction des exercices. Après une courte période d’adaptation l’élève fut en mesure de donner la parole à quelqu’un, de corriger une faute lorsqu’il s‘en produisait une ou de la faire corriger par un autre, de donner une explication grammaticale lorsque l’occasion s’en présentait. Encouragé par ces succès je confiai peu à peu aux élèves toute un ensemble de tâches réservées normalement au professeurs: l’introduction du nouveau vocabulaire, de la grammaire, des nouveaux textes et la direction des exercices. Je partageai les contenus en petites unités que je distribuai aux élèves en groupes de deux avec  la mission de présenter ces contenus (vocabulaire, grammaire, texte) à la classe et de  les faire mémoriser par leurs camarades. Le cours avait donc sa structure traditionnelle, à la différence que ce n’était pas le professeur mais les élèves qui introduisaient et faisaient mémoriser les contenus. La tâche de partager et distribuer les contenus à pésenter, de veiller à ce que le cours s’opère de façon polie et efficace, de faire respecter la discipline et de donner des notes resta du domaine du professeur.

Cette mesure eut des conséquences dont je ne pouvais pas prévoir les dimensions à cette époque.  Tout d’abord le rythme du cours se ralentit, car les élèves devaient beaucoup plus réfléchir s’ils voulaient présenter des contenus ou comprendre les explications d’un camarade. Les processus mentaux étaient komplexes et exigeants. Vu de l’extérieur le cours paraissait moins dynamique et vivant, mais les élèves étaient impliqués intellectuellement et devaient traiter des informations à un niveau élevé. Il ne s’ennuyaient pas.

Par ailleurs une grande partie des activités sur les contenus avait été transférée du professeur sur les élèves. Ils devaient:

1.  Comprendre les contenus nouveaux qu’ils devaient présenter (vocabulaire, grammaire, textes) et en vue de les transmettre en cours ils devaient sélectionner les éléments essentiels (réduction de la complexité),

2. didactiser les contenus  de façon à motiver leurs camarades et s’assurer qu’ils les comprennent parfaitement (préparer des transparents, des diagrammes, des questions sur les textes, mettre en place des travaux de groupe ou des travaux en binômes) et

3. prévoir une phase de mémorisation et d’automatisation. Toutes ces tâches exigent des élèves un grand engagement intellectuel et émotionnel. Ils sont mis à contribution de façon intense et on exige d’eux un maximum. De plus ils portent la responsabilité du succès du cours, ressentent une forte implication et ont la conscience de contrôler les proces.

Très vite mes travaux furent l’objet de beaucoup d’attention des spécialistes.

C’est ainsi que Wolf Theuring, responsable à l’institut de documentation pédagogique de Munich (Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht – FWU) entreprit une série de films documentant les progrès d’une classe que j’ai conservée de 1982 à 1987, donc pendant 5 ans.  Par ailleurs je fus invité régulièrement par Paul Meier, responsable de la formation postuniversitaire pour professeurs de langues à Dillingen (Bavière), pour présenter ma méthode.

J’étais persuadé d’avoir découvert l’oeuf de Christophe Colomb, car cette pratique résolvait tout un ensemble de problèmes posés par l’enseignement des langues au début des années 80!

Dans l’enseignement traditionnel régnait encore le cours magistral, les élèves devaient imiter et répéter. Ils parlaient peu et jamais de manière authentique, c’est à dire pour exprimer ce qu’ils voulaient dire vraiment. Ils s’ennuyaient beaucoup, car les contenus étaient simples compte tenu des difficultés de compréhension liés à la langue étrangère et intellectuellement peu satisfaisants. Avec ma méthode ils étaient occupés de façon intense, ils se concentraient sur les contenus, c’est à dire sur le vocabulaire, la grammaire et les textes de civilisation, car ils avaient la tâche de les enseigner à leurs camarades. La concentration et la discipline étaient exemplaires! Comme j’étais convaincu que mes collègues allaient aussitôt reprendre mes techniques, je ne pensais pas qu’il fût nécessaire pour une pratique si facile à mettre en oeuvre, d’effectuer un travail scientifique pour en étayer les fondements.

Très rapidement je constatai que ma méthode était loin d’être compréhensible tout de suite pour mes collègues, bien au contraire. Ma technique enfreignait toutes les règles imposées par les spécialistes dans les instituts de formation de professeurs de l’époque. Les contenus devaient être transmis par petites portions. Les élèves étaient conduits à petits pas d’une minicompétence à l’autre. Tout d’abord la prononciation de mots isolés, puis chaque phrase à mémoriser par répétition et enfin les élèves avaient accès au texte entier.

Avec ma méthode les apprenants étaient aussitôt confrontés avec la totalité de la langue. Ils devaient construire leur savoir et leur compétence à partir des textes non filtrés, par un système de trial and error avec le soutien de l‘enseignant. Ce n’était plus le professeur qui était au centre de l’apprentissage. C’étaient les contenus sur lesquels les élèves devaient travailler sans que le maître s’intercale et leur cache la vue. Le point de départ de toutes les activités étaient les élèves eux-mêmes. Ils étaient les acteurs principaux dans le cadre entier du cours.

Grâce à Paul Meier je fus invité à un séminaire de tous les formateurs de professeurs de français en Allemagne à Vilshofen en Bavière. C’était en novembre 1984.

Certains furent très intéressés, d’autres considéraient mon approche comme „scandaleuse“. Quoi qu’il en soit ma méthode fur aussitôt un sujet important dans les séminaires de formation de professeurs de français en Allemagne. Et ceci de façon durable.

Je compris que mon idée était plus qu’une simple technique rapidement communicable dans les séminaires de formation. Je rencontrerais certainement beaucoup de résistance et il fallait, pour persuader, appuyer ma méthode sur une recherche scientifique empirique très large.

Je n’étais pas enthousiasmé car je ne pensais  pas que ma recherche aurait beaucoup d’effet sur la pratique des collègues dans les collèges et lycées. Ma méthode fonctionnait, les élèves étaient occupés et apprenaient beaucoup. Cela me semblait suffisant  pour persuader les enseignants. Mais les didacticiens universitaires me prévinrent: je ne pourrais obtenir l’attention des spécialistes qu’en me faisant connaître par de nombreuses publications.

Je pris contact avec Herbert Christ à Gießen, le didacticien de français le plus connu d‘Allemagne à l’époque, et il m’accepta comme doctorant.

Ma recherche consistait à constater pourquoi le dispositif „Lernen durch Lehren (LdL)“ était clairement supérieur aux cours de type magistral et behavioriste pratiqués à l’époque. Ce qui était frappant dans l’usage de „Lernen durch Lehren“ c’étaient les progrès linguistiques considérables et l’augmentation spectaculaire de la motivation.

Les besoins fondamentaux: Maslow

Au cours de mes recherches sur la motivation je fus très tôt confronté à la pyramide de Maslow. Je constatai que ma méthode était beaucoup plus apte à satisfaire les besoins fondamentaux que les pratiques  de type cours magistral existantes.

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Même au niveau des besoins physiologiques la méthode LdL constituait déjà un progrès. En effet les élèves devaient se déplacer pour préparer les transparents, se constituer en groupes, dessiner des affiches, effectuer des pantomimes ou des jeux de rôles. Leur assurance au niveau der l’expression et de la présence „sur scène“ augmentait de présentation en présentation.

Afin que les élèves se sentent en sécurité leurs prestations n’étaient pas notées, ni leurs interventions orales. Comme base d’évaluation je m’appuyais sur des contrôles continus écrits effectués au cours de phases annoncées et limitées.

Les besoins sociaux sont mieux satisfaits lorsque ce sont les élèves qui enseignent les contenus, car le travail de préparation en binôme avant les présentations et les présentations elles-mêmes créent un sentiment de solidarité. Et lorsque leurs prestations sont réussies, le professeur et toute la classe manifestent leur estime ce qui déclenche une émotion collective très positive pour le climat social dans le groupe.

La réalisation des potentialités est favorisée par LdL, car chaque élève a la possibilité au cours de ses présentations d’utiliser ses compétences spécifiques, par exemple ses dons musicaux ou picturaux.

Enfin du fait que les apprenants ont le sentiment de satisfaire tous leurs besoins fondamentaux ils savent que leurs activités ont un sens.

Les neurosciences

Dans le cadre du changement de paradigme du cours magistral à ma méthode LdL, les neurosciences ont joué un rôle essentiel. Je rencontrai les neurosciences par hasard. A cette époque, au début des années 80, celles-ci avaient une importance encore très limitée dans les sciences de l’éducation et dans la société en général.  Aujourd’hui elles ont une position prédominante dans tous les domaines, que ce soit celui du numérique, celui de la recherche sur le bonheur, en médecine ou dans l’entreprise, ou celui de l’internet des objets…

En effectuant mes recherches sur la motivation dans l’apprentissage je découvrai l’ouvrage de Gerhard Portele „Apprentissage et motivation –  Pour une théorie de la motivation intrinsèque.“ Le sujet traité était le traitement de l’information au niveau neuronal et le potentiel d’activation de certains contenus.

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Gerhard Portele: „Lernen und Motivation – Ansätze zu einer Theorie intrinsisch motivierten Lernens“, Beltz: 1975, S.5

A partir de ce moment je me mis à réfléchir de façon approfondie sur les questions suivantes:

  1. Que se passe-t-il dans la tête des élèves lorsqu’ils sont confrontés à une situation d‘apprentissage?
  2. Quels sont les contenus particulièrement fructueux pour le traitement neuronal de l’information?

Ce sont les questions que j’ai utilisées pour analyser ma méthode et sa réalisation.

Dans ma thèse, publiée en 1985 je concentrai mon attention sur cet aspect.

Jean-Pol Martin: „Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler – Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes“, Gunter Narr: 1985, S.121 („Pour une transmission de compétences didactiques aux élèves – L’enseignement des langues étrangères reposant sur une théorie du traitement de l‘information“)

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J’avais étudié les besoins fondamentaux de l’homme, puis le système nerveux, le cerveau et les récompenses fournies au cerveau par les hormones dans le cadre du traitement de l’information. Sur cette lancée je développai un modèle anthropologique qui devait me permettre de concevoir un environnement d’apprentissage optimal.

Le modèle anthropologique  (Modèle du bonheur)

Cette voie me conduisit de la psychologie de la cognition à la pensée systémique. La lecture qui fut décisive pour moi fut „Lohhausen – Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität“  („Lohhausen – comment aborder le flou et la complexité?“) de Dietrich Dörner et al. Editeur: Hans Huber, 1983. Ma pensée en est empreignée aujourd’hui encore. Dörner et al. dégagent les qualités essentielles dont doit disposer le maire d’une commune fictive, Lohhausen, pour maîtriser avec succès un système complexe et intransparent, telle que se présente une ville. De cette façon ils précisent les compétences dont disposent „les personnes particulièrement aptes à résoudre des problèmes“.

Attitude exploratrice

Les auteurs soulignent l’attitude exploratrice comme étant la qualité majeure des personnes excellant à régler des problèmes:

Par attitude exploratrice on caractérise la disposition d‘individus à s’exposer à des situations nouvelles, floues et complexes. On constate une forte corrélation entre l’attitude exploratrice d’un être et sa capacité à résoudre des problèmes.

La logique est la suivante:  les individus exploratifs recherchent des domaines avec lesquels ils ne sont pas familiarisés et ils essaient de résoudre les problèmes qui s’y posent et de maîtriser les situations auxquelles ils sont confrontés. Chaque expérience qu’ils y acquièrent est mémorisée en tant que schéma cognitif. Plus ils font d’expériences, plus ils enregistrent de schémas et plus leur carte cognitive s’élargit. Une carte cognitive très large assure le contrôle sur beaucoup de domaines, permet un traitement plus rapide de nouvelles impressions et protège de réactions émotionnelles. Elle garantit que les situations nouvelles seront maîtrisées. Le sentiment de contrôle s’affermit, la confiance en soi augmente et de ce fait également la volonté d’aborder des champs d’activité inconnus, donc de se comporter de façon exploratrice.

Mon centre d’intérêt se déplaça du sujet de ma thèse de doctorat, c’est à dire des qualités positives de mon innovation didactique et pédagogique „Lernen durch Lehren“ (LdL) pour l’apprentissage du français, vers une réflexion approfondie sur l’homme en tant que moteur de son propre développement dans le contexte scolaire.  Certes je me limitai pour mes propres recherches empiriques compte tenu de ma spécialité à l’apprentissage du français langue étrangère. Mais dès le début de mes travaux la méthode „Lernen durch Lehren“ s’était répandue à toutes les matières et tous les niveaux d’apprentissage dans le domaine scolaire et universitaire. Je disposai d’un large groupe de collègues qui organisaient des rencontres dans toute l’Allemagne, des congrès annuels, proposaient des ateliers et faisaient des recherches  empiriques sur l’usage de la méthode dans les domaines les plus variés.

Je publiai en 1994 un deuxième ouvrage, qui était aussi ma thèse de doctorat d’Etat (Habilitation): „Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht“, Tübingen, Gunter Narr. („Proposition de cursus pour l’apprentissage des langues reposant sur un modèle anthropologique.“)

Voici un tableau contenant les éléments essentiels de ce modèle:

 

Modèle anthropologique

I. Besoin de contrôle incluant tous les autres besoins

  1. La pyramide de Maslow (1954)
Sens/transcendance
Réalisation des potentialités
Reconnaissance sociale
Appartenance sociale
Sécurité
Besoins physiologiques

 2. Le traitement de l’information comme besoin fondamental (Martin, 2009, 2011)

La conceptualisation comme source de bonheur

II. Instruments de contrôle cognitif (Martin, 1994)

Pour comprendre notre fonctionnement il faut prendre conscience de la structure antinomique de nos besoins:

  1. Besoins antinomiques (explique la dynamique dialectique du comportement humain)
Contrôle Flou
Ordre Chaos
Clarté Flou
Simplicité Complexité
Intégration Différenciation
Société Individu
Contrainte Liberté
Concrétion Abstraction
Linéarité Non-Linéarité
Centralisation Décentralisation
  1. Empathie (Contrôle par changement de perspective)

III. Comment se comporter?

  1. Elargir son champs de contrôle: facteurs de réussite
  • Attitude exploratrice
  • Compétence heuristique
  • Carte cognitive riche
  • Confiance en soi
  • Attitude exploratrice
  • etc.

=> Le flow comme récompense d’une attitude exploratrice et d’une prise de contrôle (Csikszentmyhalyi, 2000)

Conditions nécessaires au flow:

  1. Découvrir des nouveaux champs d’action;
  2. Situations ouvertes dont on porte la responsabilité;
  3. Résoudre des problèmes, maitriser de grandes difficultés;
  4. Mettre en oeuvre toutes ses ressources;
  5. Sentiment de dépassement de soi;
  6. Contrôle de soi et de la situation.
  1. Se comporter comme un „neurone“

Métaphore du cerveau

  1. Les neurones sont ouverts et transparents
  2. Les neurones communiquent leur savoir instantanément. Ils ne veulent pas se mettre en valeur par rapport aux autres
  3. Comme les neurones n’ont pas peur de faire des fautes, ils réagissent spontanément
  4. Quand les neurones sont contactés, ils répondent aussitôt
  5. Les neurones essaient constamment de garder le contact entre eux; ils n’ont pas peur d’agacer
  6. Les neurones ne sont pas vexés
  7. Les neurones ne font pas de pause; ils ne partent en vacances que lorsque leur travail est achevé
  8. Les neurones ont une attitude ludique face au flou
  9. Les neurones pratiquent une démocratie de base

10.Attention à l’addiction! On ne doit se comporter en neurone que si la situation l’exige!

 

(à suivre)

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