LdL an der Hochschule: die Sicht von Joachim Grzega.

Ich möchte mich hier aus universitärer Sicht zu Wort melden. Ich habe hier eine Reihe von interessanten Kommentaren gelesen. Die ursprüngliche Frage war, warum LdL nicht weiter verbreitet ist. Für den Bereich Englisch an der Uni Eichstätt kann ich berichten, dass sich hier einiges geändert hat – nicht zuletzt auf Grund vieler informeller hochschuldidaktischer Gespräche, die Studierende, zwei LdL-Kolleginnen und ich mit anderen jüngeren Kollegen geführt haben. Mittlerweile wird Interaktivität sehr groß geschrieben; das reine Referat (d.h. der vom Dozenten auf den Studenten übertragene Frontalunterricht, der früher üblich war) wird nicht mehr gewünscht. Das ist eine sehr positive Entwicklung. Das heißt nicht, dass schon alle Ziele von LdL (im Sinne einer Vorbereitung auf die Wissensgesellschaft) erfüllt sind.

Außerdem taucht ein neues Problem auf: Je mehr Kollegen sich von den Studierenden wünschen, dass sie im Team eine interaktive Stunde vorbereiten sollen, desto mehr Zeitaufwand bedeutet dies für die Studierenden. Und die Begeisterung für die einstige Abwechslung “LdL” schlägt dann manchmal in Unmut um. Meine Hauptaufgabe ist also Wege zu finden, mit denen ich folgende Ziele erreichen kann:
(1) Die Studierenden sollen Kompetenzen zur Beantwortung von Examensfragen erwerben (vorgegebene Inhalte). (= extrinsische Motivation)
(2) Die Studierenden sollen Kompetenzen zur Beantwortung von Fragen in der zukünftigen Arbeitswelt erwerben. (= extrinsische Motivation)
(3) Die Studierenden sollen Themen ihrer Wahl wissenschaftliche vertiefen können (Fragekompetenz, Lernerautonomie, inhaltliche Kreativität). (= extrinische und ggf. intrinsische Motivation)
(4) Die Studierenden sollen Schlüsselqualifikationen trainieren, z.B.
(4a) Teamkompetenz
(4b) Kompetenzen im Umgang mit Wissensquellen
(4c) Kompetenzen in der Experten-Experten-Kommunikation
(4d) Kompetenzen in der Experten-Laien-Kommunikation
(4e) Moderationskompetenz
(4f) Präsentationskompetenz (methodische Kreativität)

Dabei muss ich das System Mensch im Auge behalten, aber auch das System Universität. Was am Gymnasium G8 heißt, heißt an der Universität Bachelor/Master: fast die gleichen Inhalte sollen in kürzerer Zeit vermittelt werden; aber mit dem Bachelor/Master hat auch ein generell neuer Umgang mit dem Begriff “Kompetenzen” im System der universitären Lehre Einzug gehalten. Wenn nun einige der aufgelisteten Kompetenzen bei anderen Dozenten gut trainiert werden (z.B. 1, 4a, 4b, 4c), muss ich diese vielleicht gar nicht mehr in meinen Kursen trainieren lassen. Ich konzentriere mich dann auf andere, etwa 2, 4d, 4e, 4f. Hier drei Lösungen, die ich anwende:
a. Ich erlaube wieder viel mehr Projekte in Einzelarbeit. (4a wird m.E. mittlerweile ausreichend trainiert.)
b. Darüber hinaus bereite ich in manchen Kursen wieder selbst mehr Stunden inhaltlich und methodisch vor und bitte dann oft in der Stunde eine Person um die Moderation (ggf. versehe ich sie mit der “Musterlösung”).
c. Ich gebe einen Teil des Inhalts der zu gestaltenden Stunde vor und lasse Zusatzfragen selbstständig erstellen.
d. Statt einer größeren Seminararbeit oder einer großen Klausur nutze ich alle prüfungsrechtlichen Möglichkeiten, den Zeitaufwand für die Seminararbeit oder die Klausurvorbereitung einzudämmen und stattdessen aus einem Angebot an ca. 12 Aufgaben 3-4 auszuwählen und damit verschiedene erreichte Kompetenzen zu demonstrieren oder fehlende Kompetenzen noch zu trainieren. Der Student erhält dabei Feedback, aber keine Note.

Insgesamt geht es darum zu überlegen, wie ich Wissensvermittlungsaufgaben (der Kerngedanke von LdL) für alle Beteiligten möglichst effektiv und effizient verteilen kann. Die drei hochschuldidaktischen “Probleme”, die ich derzeit zu bewältigen habe, sind folgende:

1. Mangelnde Kreativität: Immer wieder kommt es vor, dass Studierende mangelnde methodische Kreativität zeigen und das, was bei anderen gut funktioniert hat, immer wieder übernehmen. Hier muss man als Dozent ggf. einfach zu mehr Kreativität reizen. Als größer zeigt sich für mich in diesem Semester aber der Mangel an inhaltlicher Kreativität bei den Studierenden. Sie haben Probleme (a) Zusammenhänge zwischen fachlich oder kapitelmäßig getrennten Inhalten erkennen oder irgendwie herstellen zu können und (b) sich eigene Themen zu wählen. Angebote, Ideen auf einem nicht-öffentlichen Internet-Diskussionsforum zu diskutieren wurden nicht wahrgenommen. Nach 3 Wochen schließlich musste ich aus organisatorischen Gründe jedem Teilnehmenden einfach ein Thema geben. Meine Befürchtung war, dass diese Zuteilung von oben bei manchen zu Unmut führen könnte. Doch das Gegenteil war der Fall. Die Teilnehmer zeigten sich glücklich, endlich ein Thema zu erhalten und sich nicht irgendwie selbst eines überlegen zu müssen. Ich erachte diesen Mangel an inhaltlicher Kreativität, den ich auch bei meinen Studienanfängern beobachten musste, mit Blick auf die Wissensgesellschaft als problematisch. Bei den Studienanfängern ist die häufigste Erklärung, dass Kreativität in der Schule nicht gefragt war. Bei den älteren (die ich zum Teil schon in früheren Kursen gehabt habe, wo sich dies mir weniger zeigte) ist die häufigste Erklärung, dass diesmal die Themen (Sprache & Wirtschaft) so unvereinbar schienen und dass die Kreativität dann viel Zeit koste. Ich habe damit begonnen, kleine Aufgaben einzubauen, in denen ich einfach sprachliche Begriffe mit nicht-sprachlichen Begriffen zusammenbringen lasse. In diesen beiden Gruppen geht es vergleichsweise häufig recht gemächlich zu, manchmal intellektuell vergleichsweise flach und manchmal ohne Verlässlichkeit bzgl. Stundenvorbereitung seitens der Studierenden (und für mich ohne erkennbaren “intellektuellen Spaß” seitens der Studierenden). Nachdem aber auch JPM die Erfahrung von “langer Inkubationszeit, plötzlicher Emergenz” gemacht hat, gilt hier wohl: Steter Tropfen höhlt den Stein, der den Flow-Effekten noch im Weg steht. Im Examenskurs und im Sprachgeschichtskurs spürt man einen hohen “Drive” und das “Feuer” der Studierenden. Dafür stellt sich im Sprachgeschichtskurs ein anderes Problem.

2. Bewältigung der Kerninhalte: Mein Seminar “Language History” ist bislang so gestaltet, dass zu einzelnen Fragen Lösungswege vorbereitet und dann im Kurs diskutiert werden; dabei kommen die Teilnehmer oft auf zahlreiche Zusatzfragen, z.T. zu etlichen Nebenaspekten. Es herrscht eine hohe intrinsische Motivation. Das ist höchst erfreulich. Allerdings schaffe ich es dabei selten, alle Bereiche, die ich zur Vorbereitung auf das zentrale Abschlussexamen bringen möchte, in der Sitzung abzudecken. Etliches muss ich auf zusätzliche Informations- und Übungsmails im Anschluss an die Sitzung verlegen. Das erschreckt mich wiederum, so dass die Teilnehmer und ich derzeit nach Lösungen suchen: angedacht ist, dass 1 Musterlösung pro Frage präsentiert wird (von mir oder einem Studentenexperten), damit die zentralen Fachbegriffe wenigstens einmal fallen und dass erst im Anschluss Alternativlösungen und Zusatzfragen diskutiert werden.

Um abschließend noch auf die Frage einzugehen, wie man LdL noch weiter verbreiten könnte. Ich denke, dass durch den Austausch mit Kollegen und Lernenden eine größere Verbreitung erreicht werden kann. Mir scheint dabei Folgendes wichtig: in den Gesprächen sollten bisherige Unterrichtsstile nicht als “schlecht” bezeichnet werden, sondern als einfach als etwas, auf das es aufzubauen gilt. Schließlich ist auch jede LdL-Lehrkraft eine eigene Lehrerpersönlichkeit.

Joachim Grzega

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4 Antworten

  1. Sehr aufschlussreich. –
    Wichtig erscheint mir dabei vor allem der höhere Arbeitsaufwand zusammen mit der höheren Kompetenz, die gefordert ist. Wenn das bei vielen Kursen gleichzeitig der Fall ist, führt das notwendig zur Überforderung.
    Ich merke das meinerseits daran,
    1. dass ich bei fremden Theman, wo ich noch Anfänger bin, eher eine passive Rolle bevorzuge (sofern ich mich nicht schnell und intensiv in ein Thema einarbeiten will),
    2. dass die aktive Rolle, je nach dem, wie viel sonst anliegt, für mich an Reiz verliert.
    Insofern unterscheiden sich vermutlich Student und Rentner nicht.

  2. @apanat
    Interessanter Aspekt, dass man sich nicht überall aktiv einbringen will/kann. Andererseits scheint es bei meinem VHS-Philosophie-Kurs, dass die Möglichkeit, Philosophen selbst kurz vorzustellen, die Teilnehmer reizt, vor allem die älteren. Das liegt vielleicht an dem Wort „kurz“. Wenn der vorzustellende Stoff überschaubar ist und sich beispielsweise innerhalb von 10 Minuten darstellen lässt, dann wird das nicht als eine Belastung empfunden… Vermute ich…

  3. Tweet von Oliver Tacke zu Joachim Grzgega’s Beitrag:
    „@jeanpol Habe ich gestern schon gelesen, fand ich gut. Klare realistische Sicht der Dinge.“

  4. […] LdL an der Hochschule: die Sicht von Joachim Grzega. « Jean-Pol Martins Weblog Joachim Grzega beschreibt Ziele und Schwierigkeiten der Methode Lernen durch Lehren an der Hochschule. Viele seiner Erfahrungen sind auch meine… (tags: didaktik lehre) […]

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