Metoda LdL. Opis metody. (Goethe Institut, 2009)

„Selten soviel pseudowissenschaftlichen Unsinn…“

Aus einem Kommentar im Blog von Christian Spannagel:

„(…) Aber schließlich und zu guter letzt würde sich die Emergenz schon melden, was zu einem neuen geflügelten Wort führen würde: „Lange Inkubation, plötzliche Emergenz.“ Werbefirmen würden sich auf diesen Slogan stürzen. Zum Ende der Werbespots würde immer ein Männchen mit einem Baguette auftauchen: „Wer hat‘s erfunden? Der Franzose hat‘s erfunden“ Zack, eins übergezogen mit dem Baguette und ab.
Was soll das Ganze?
Also „LdL“ ist nichts anderes als eine besondere Form des Unterrichtsgesprächs. Als solche kann sie mal gut und mal weniger gut für einen bestimmten Unterricht sein. Das ist gut und super und toll.
Nicht gut und nicht super und nicht toll sind die Plattitüden (Du erinnerst Dich an Statement 4?) die ansonsten um „LdL“ (allein bei dieser Abkürzung schüttelt es mich) geschrieben werden. Ich habe selten soviel an den Haaren herbeigezogenen pseudowissenschaftlichen Unsinn gelesen wie von Eurem Guru JPM. (…)

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Marmeladefest.

Das Buch ist schöööön! Ich meine, auch von der Ästhetik her! Dann kann man es überall mitnehmen (handlich) und überall daraus zitieren! Hier geht es zum Kauf (ich bekommen keine Tantiemen, schade!): => Lernen durch Lehren im Fokus.

Dranbleiben: das LdL-Projekt und Joachim Grzega!

Resume 1980 fiel mir die LdL-Idee ein. 1987 wurde die LdL-Kerngruppe gebildet. 2008 gab ich das LdL-Projekt in die Hand von Joachim Grzega! Und die Sache läuft weiter! Herrlich!

Kontaktbrief vom 15. September 2010

Jg. 24, LdL-Kontaktbrief Nr. 151

Liebe LdL-Freunde,

nach der großen Sommerpause ist es Zeit für einen neuen Kontaktbrief. LdLianer konnten mit einem guten Gefühl den Sommer verbringen, da kurz zuvor eine positive Zwischenbilanz zum Einsatz von LdL im Rahmen eines bayerischen Schulversuches veröffentlicht worden war. Dabei handelt es sich um den Schulversuch KOMPASS, der an der Georg-Hipp-Realschule im bayerischen Pfaffenhofen durchgeführt wird. KOMPASS steht für “KOMpetenz aus Stärke und Selbstbewusstsein”. Der Pfaffenhofener Kurier berichtete darüber (aus Urheberrechtsgründen darf der Artikel hier leider jedoch nicht hochgeladen werden). Die Ruhepause von der alltäglichen LdL-Pflege ermöglichte, dass LdL-Samenkörner auf neuen geographischen, thematischen und institutionellen Feldern gepflanzt werden konnten.

1. Geographisch: Roland Graef, ein LdLianer der ersten Stunde, hat mit großem Erfolg eine Fortbildung an einem Gymnasium in der französischen Schweiz durchgeführt. Das Gymnasium hatte mich kontaktiert, und ich hatte ihm Roland Graef vermittelt. Von dem dortigen Organisator erhielt ich im Nachhinein begeisternde Worte des Lobes für Roland Graefs Veranstaltung. Hier ist Herrn Graefs eigener Erfahrungbericht (auch auf der LdL-Mailingliste bei ZUM veröffentlicht):

LdL-Fortbildung in der Schweiz: Ein Blick in die Zukunft von Schulgebäuden: Anlässlich einer LdL-Fortbildung in einem kleinen Ort in der französischen Schweiz – übrigens war dies in den vielen Jahren LdL-Fortbildung meine erste, die ich in französischer Sprache gehalten habe – fand ich mich in einem neuen „Gymnase“ im Aufbau wieder, von dem ich nur sagen kann: So könnte die Zukunft unserer Schulgebäude aussehen, falls unsere Sachaufwandsträger bereit wären, viel Geld in eine zeitgemäße Ausstattung zu investieren.
Da fällt zuerst das helle, freundliche Lehrerzimmer auf: Es ist riesengroß und in drei Bereiche aufgeteilt: am Eingang (der übrigens immer offen steht!) befindet sich ein großen Kommunikationsbereich mit Kaffeemaschine usw. sowie mit kleinen Tischen mit je 4 Stühlen. Dahinter, durch eine verschließbare Türe abgetrennt, kommt ein erster großen Arbeitsbereich mit super ausgestatteten Computer-Arbeitsplätzen in ausreichender Anzahl und schließlich folgt dahinter ein Silentium-Bereich mit individuellen Arbeitstischen. Da lässt sich wirklich leben und arbeiten! Für größere Veranstaltungen gibt es neben der Aula und einem großen Ausstellungsraum noch zwei top ausgestattete, große Konferenzsäle. Diese und die Klassenzimmer sind vollgepackt mit modernster Technik: White board und Flip-chart statt einer Tafel; mit Codewort gesicherter Lehrer-Computer unter dem Lehrertisch; Beamer an der Decke und statt eines Overhead-Projektors ein neuartiger Projektor auf dem Referenten- bzw. Lehrertisch, der alles, was unter seiner Linse liegt, per Beamer an die Wand projiziert. Zum Glück hatte ich für diese Fortbildung eine französische LdL-Powerpoint-Präsentation erstellt, denn in einer solchen Schule, in der alles nur noch elektronisch gezeigt wird, wäre ich mit meinem Foliensatz zu LdL hoffnungslos gescheitert und hätte mich von Anfang an als altmodischer Dino geoutet…
Sehr positiv für Verlauf und Erfolg der Veranstaltung war übrigens die Anwesenheit von Denise Delay, einer inzwischen pensionierten Schweizer Fachdidaktikerin für DaF, die eine DaF-Didaktik verfasst hat, in der LdL eine ganz wichtige Rolle spielt. Sie bestätigte die von mir vorgebrachten Erfahrungen mit LdL und machte diese somit glaubwürdiger.

2. Thematisch und institutionell: Eine weitere interessante Entwicklung hat sich in den USA aufgetan: Ein in Seattle beheimatetes Energie-Unternehmen möchte LdL in der innerbetrieblichen Fortbildung einsetzen. Der Leiter des Projekts möchte dies sogar zum Thema einer Doktorarbeit machen. Somit könnte sich LdL von den klassischen Bildungsinstitutionen Schulen, Hochschulen und Volkshochschulen nun allmählich auch im betrieblichen Alltag verankern.

Wer am Freitag, den 17. September, zufällig in Leipzig ist, kann mich bei einer Linguistik-Tagung zum Thema “Lernen durch Lehren (LdL) als Konzept zur Vermittlung von Fachkommunikationskompetenzen” hören. Der Vortrag findet von 11.45 bis 12.30 im Hörsaal (HS) 20 in der Universitätsstraße statt. Schwerpunkt des Vortrages wird sein, wie Lernende mit LdL sowohl für die Experten-Experten-Kommunikation als auch auf die Experten-Laien-Kommunikation fit gemacht werden können, mit anderen Worten: wie sie sich mit LdL Wissenstransferkompetenzen aneignen können.

Bis zum nächsten Kontaktbrief,

Joachim Grzega

Link zu den LdL-Briefen

Und läuft, und läuft, und läuft… LdL…

Le(h)rnen im Web

30. Juni 2010 von weiliewei

Weil ich weiß, dass inovative Lehrmethoden nicht nur das Lernen erleichtern, sondern auch den Mehrwert des Lernens erhöhen,  stelle ich heute kurz das „learning by teaching„-Modell in der Praxis vor.

Von der Schulbank zum Lehrerpult

Der französische Professor Jean-Pol Martin hatte eine wegweisende Idee: Studierende wissen was Studierende brauchen, also unterrichten sie sich am besten gegenseitig. Lehrende werden dank dieses Unterrichtsmodells nicht nutzlos, sondern fungieren als Unterstützer, Moderator oder „Inhaltsvertiefer“.

Derartige Innovationen und Abweichungen von der Norm verlangen  Mut und Neugier.

Mutig und neugierig:  Heinz Wittenbrink, Professor für Online-Journalismus an der FH Joanneum. Er hat das Experiment „learning by teaching“ im Sommersemester 2010 am Studiengang „Journalismus und PR“ gestartet. Die betonung liegt auf „Experiment“. (…) Hier der ganze Beitrag…

LdL an der Hochschule: die Sicht von Joachim Grzega.

Ich möchte mich hier aus universitärer Sicht zu Wort melden. Ich habe hier eine Reihe von interessanten Kommentaren gelesen. Die ursprüngliche Frage war, warum LdL nicht weiter verbreitet ist. Für den Bereich Englisch an der Uni Eichstätt kann ich berichten, dass sich hier einiges geändert hat – nicht zuletzt auf Grund vieler informeller hochschuldidaktischer Gespräche, die Studierende, zwei LdL-Kolleginnen und ich mit anderen jüngeren Kollegen geführt haben. Mittlerweile wird Interaktivität sehr groß geschrieben; das reine Referat (d.h. der vom Dozenten auf den Studenten übertragene Frontalunterricht, der früher üblich war) wird nicht mehr gewünscht. Das ist eine sehr positive Entwicklung. Das heißt nicht, dass schon alle Ziele von LdL (im Sinne einer Vorbereitung auf die Wissensgesellschaft) erfüllt sind.

Außerdem taucht ein neues Problem auf: Je mehr Kollegen sich von den Studierenden wünschen, dass sie im Team eine interaktive Stunde vorbereiten sollen, desto mehr Zeitaufwand bedeutet dies für die Studierenden. Und die Begeisterung für die einstige Abwechslung “LdL” schlägt dann manchmal in Unmut um. Meine Hauptaufgabe ist also Wege zu finden, mit denen ich folgende Ziele erreichen kann:
(1) Die Studierenden sollen Kompetenzen zur Beantwortung von Examensfragen erwerben (vorgegebene Inhalte). (= extrinsische Motivation)
(2) Die Studierenden sollen Kompetenzen zur Beantwortung von Fragen in der zukünftigen Arbeitswelt erwerben. (= extrinsische Motivation)
(3) Die Studierenden sollen Themen ihrer Wahl wissenschaftliche vertiefen können (Fragekompetenz, Lernerautonomie, inhaltliche Kreativität). (= extrinische und ggf. intrinsische Motivation)
(4) Die Studierenden sollen Schlüsselqualifikationen trainieren, z.B.
(4a) Teamkompetenz
(4b) Kompetenzen im Umgang mit Wissensquellen
(4c) Kompetenzen in der Experten-Experten-Kommunikation
(4d) Kompetenzen in der Experten-Laien-Kommunikation
(4e) Moderationskompetenz
(4f) Präsentationskompetenz (methodische Kreativität)

Dabei muss ich das System Mensch im Auge behalten, aber auch das System Universität. Was am Gymnasium G8 heißt, heißt an der Universität Bachelor/Master: fast die gleichen Inhalte sollen in kürzerer Zeit vermittelt werden; aber mit dem Bachelor/Master hat auch ein generell neuer Umgang mit dem Begriff “Kompetenzen” im System der universitären Lehre Einzug gehalten. Wenn nun einige der aufgelisteten Kompetenzen bei anderen Dozenten gut trainiert werden (z.B. 1, 4a, 4b, 4c), muss ich diese vielleicht gar nicht mehr in meinen Kursen trainieren lassen. Ich konzentriere mich dann auf andere, etwa 2, 4d, 4e, 4f. Hier drei Lösungen, die ich anwende:
a. Ich erlaube wieder viel mehr Projekte in Einzelarbeit. (4a wird m.E. mittlerweile ausreichend trainiert.)
b. Darüber hinaus bereite ich in manchen Kursen wieder selbst mehr Stunden inhaltlich und methodisch vor und bitte dann oft in der Stunde eine Person um die Moderation (ggf. versehe ich sie mit der “Musterlösung”).
c. Ich gebe einen Teil des Inhalts der zu gestaltenden Stunde vor und lasse Zusatzfragen selbstständig erstellen.
d. Statt einer größeren Seminararbeit oder einer großen Klausur nutze ich alle prüfungsrechtlichen Möglichkeiten, den Zeitaufwand für die Seminararbeit oder die Klausurvorbereitung einzudämmen und stattdessen aus einem Angebot an ca. 12 Aufgaben 3-4 auszuwählen und damit verschiedene erreichte Kompetenzen zu demonstrieren oder fehlende Kompetenzen noch zu trainieren. Der Student erhält dabei Feedback, aber keine Note.

Insgesamt geht es darum zu überlegen, wie ich Wissensvermittlungsaufgaben (der Kerngedanke von LdL) für alle Beteiligten möglichst effektiv und effizient verteilen kann. Die drei hochschuldidaktischen “Probleme”, die ich derzeit zu bewältigen habe, sind folgende:

1. Mangelnde Kreativität: Immer wieder kommt es vor, dass Studierende mangelnde methodische Kreativität zeigen und das, was bei anderen gut funktioniert hat, immer wieder übernehmen. Hier muss man als Dozent ggf. einfach zu mehr Kreativität reizen. Als größer zeigt sich für mich in diesem Semester aber der Mangel an inhaltlicher Kreativität bei den Studierenden. Sie haben Probleme (a) Zusammenhänge zwischen fachlich oder kapitelmäßig getrennten Inhalten erkennen oder irgendwie herstellen zu können und (b) sich eigene Themen zu wählen. Angebote, Ideen auf einem nicht-öffentlichen Internet-Diskussionsforum zu diskutieren wurden nicht wahrgenommen. Nach 3 Wochen schließlich musste ich aus organisatorischen Gründe jedem Teilnehmenden einfach ein Thema geben. Meine Befürchtung war, dass diese Zuteilung von oben bei manchen zu Unmut führen könnte. Doch das Gegenteil war der Fall. Die Teilnehmer zeigten sich glücklich, endlich ein Thema zu erhalten und sich nicht irgendwie selbst eines überlegen zu müssen. Ich erachte diesen Mangel an inhaltlicher Kreativität, den ich auch bei meinen Studienanfängern beobachten musste, mit Blick auf die Wissensgesellschaft als problematisch. Bei den Studienanfängern ist die häufigste Erklärung, dass Kreativität in der Schule nicht gefragt war. Bei den älteren (die ich zum Teil schon in früheren Kursen gehabt habe, wo sich dies mir weniger zeigte) ist die häufigste Erklärung, dass diesmal die Themen (Sprache & Wirtschaft) so unvereinbar schienen und dass die Kreativität dann viel Zeit koste. Ich habe damit begonnen, kleine Aufgaben einzubauen, in denen ich einfach sprachliche Begriffe mit nicht-sprachlichen Begriffen zusammenbringen lasse. In diesen beiden Gruppen geht es vergleichsweise häufig recht gemächlich zu, manchmal intellektuell vergleichsweise flach und manchmal ohne Verlässlichkeit bzgl. Stundenvorbereitung seitens der Studierenden (und für mich ohne erkennbaren “intellektuellen Spaß” seitens der Studierenden). Nachdem aber auch JPM die Erfahrung von “langer Inkubationszeit, plötzlicher Emergenz” gemacht hat, gilt hier wohl: Steter Tropfen höhlt den Stein, der den Flow-Effekten noch im Weg steht. Im Examenskurs und im Sprachgeschichtskurs spürt man einen hohen “Drive” und das “Feuer” der Studierenden. Dafür stellt sich im Sprachgeschichtskurs ein anderes Problem.

2. Bewältigung der Kerninhalte: Mein Seminar “Language History” ist bislang so gestaltet, dass zu einzelnen Fragen Lösungswege vorbereitet und dann im Kurs diskutiert werden; dabei kommen die Teilnehmer oft auf zahlreiche Zusatzfragen, z.T. zu etlichen Nebenaspekten. Es herrscht eine hohe intrinsische Motivation. Das ist höchst erfreulich. Allerdings schaffe ich es dabei selten, alle Bereiche, die ich zur Vorbereitung auf das zentrale Abschlussexamen bringen möchte, in der Sitzung abzudecken. Etliches muss ich auf zusätzliche Informations- und Übungsmails im Anschluss an die Sitzung verlegen. Das erschreckt mich wiederum, so dass die Teilnehmer und ich derzeit nach Lösungen suchen: angedacht ist, dass 1 Musterlösung pro Frage präsentiert wird (von mir oder einem Studentenexperten), damit die zentralen Fachbegriffe wenigstens einmal fallen und dass erst im Anschluss Alternativlösungen und Zusatzfragen diskutiert werden.

Um abschließend noch auf die Frage einzugehen, wie man LdL noch weiter verbreiten könnte. Ich denke, dass durch den Austausch mit Kollegen und Lernenden eine größere Verbreitung erreicht werden kann. Mir scheint dabei Folgendes wichtig: in den Gesprächen sollten bisherige Unterrichtsstile nicht als “schlecht” bezeichnet werden, sondern als einfach als etwas, auf das es aufzubauen gilt. Schließlich ist auch jede LdL-Lehrkraft eine eigene Lehrerpersönlichkeit.

Joachim Grzega

Roland, wie gehst Du dabei genau vor?

@ Andreas
Da gibt es natürlich kein Rezept und natürlich keinen Tipp, der für jede Lerngruppe zutreffen könnte.

Ich verweigere erstens fast immer den Schülern gerade die strukturierten und alles (scheinbar!) klar stellenden Tafelbilder, die man in der Referendarzeit so eingebläut bekommt. Die verhindern geradezu, dass sich die Klasse intensiver mit der Fragestellung auseinander setzt. Solche Tafelbilder setze ich äußert sparsam nur noch da ein, wo ich es in Bezug auf einen Stoffbereich und auf diese eine Klasse, wo das gerade ansteht, für sinnvoll halte. Und selbst dann versuche ich, diese Tafelbilder nicht nach meinem Entwurf anzufertigen, sondern nach dem, was aus der Klasse kommt – und sei es auch ganz anders, als es meinen Vorstellungen entspricht…

Überhaupt ist inzwischen mein Gundprinzip, nicht zuerst auf den Lehrplan oder den Stoff zu blicken, sondern zuallererst mal zu erforschen, was gerade diese Klasse wie braucht: Das kann man keinem vermitteln, sondern es bedarf jahrelanger, wenn nicht sogar jahrzehntelanger Erfahrung darin, sich in Klassen als ganze und darin noch in einzelne Schüler(-gruppen) einzufühlen. Für jede Gruppe ist etwas ganz anderes wichtig – und oft ist das nicht gerade das, was der Lehrplan vorsieht. Dann nehme ich mir die Freiheit, eben den Lehrplan mal hintan zu stellen oder nur kurz „abzuhaken“, um dann für das, was mir gerade wesentlich erscheint, mehr Zeit und Freiraum zu haben. Aber natürlich ist das hier so in ein paar Worten nicht zu vermitteln und klingt vielleicht sogar hochnäsig (oder gar nach einem Lehrer, der sich um die Arbeit drückt!). SO IST DAS NICHT GEMEINT! Aber sobald man sich als Lehrkraft mehr Freiraum zugesteht (den man im System sehr wohl hat – zumindest unter den meisten Schulleitern), eröffnen sich mit der Zeit neue Möglichkeiten…
Übrigens: All dies (und noch viel mehr) verdanke ich v.a. jahrzehntelangem Unterricht nach LdL: Erst dabei habe ich wirklich gelernt, mich in das hinein zu denken, was die Klasse gerade braucht.
Aber um gleich Missverständnissen vorzubeugen: Auch ich unterrichte nicht nur nach LdL! Und auch ich unterrichte im G8 spürbar weniger nach LdL! Dennoch hat der viele LdL-Unterricht meine gesamte Lehrerpersönlichkeit und meine Art, Unterricht zu halten, grundsätzlich total verändert, auch dann, wenn ich gerade nicht nach LdL unterrichte…

Roland Graef

LdL: Kommentar von Roland Graef!

Als eines der alten „Kerngruppenmitglieder“, das jahrelang durch die ganze Republik gereist ist, um LdL vorzustellen und unter die Leute zu bringen, verwahre ich mich gegen die Behauptung, dass in diesem Sinne zu wenig unternommen worden sei…

1. Es stimmt absolut, dass man als LdL-Lehrer ziemlich souverän über dem Stoff (den man gerne an die Klasse vermitteln würde) stehen muss, um so loslassen zu können, dass die Schüler wirklich selbstständig (mit Hilfe der Lehrkraft) den Stoff erarbeiten können.

2. Nach über 25 Jahren LdL im Unterricht kann ich folgendes Fazit für mich persönlich ziehen: Meine wichtigste Erfahrung war die der Umkehrung des „normalen“ Lernprozesses: Der Lehrer versucht immer, z.B. durch Tafel-/Folienanschriebe oder heute durch Powerpoint, so schnell wie möglich Klarheit zu schaffen. Ich arbeit inzwischen vorwiegend umgekehrt: Ich schaffe erst mal Unklarheit, um dann die Schüler in die Lage zu versetzen bzw. bei ihnen den Wunsch hervorzurufen, sich selbst Klarheit zu verschaffen – nötigenfalls mit meiner Hilfe. Das wirkt natürlich nicht bei allen Schülern bzw. Klassen, aber es bringt doch erstaunliche Erfolge mit sich!

3. Den Hauptgrund für die abnehmende Bereitschaft für LdL sehe ich momentan im G8 (verbunden mit dem ganzen unsinnigen und unpädagogischen Druck, der von PISA und dergleichen Unsinn ausgeht). nachdem man für das G8 nicht Stoff gestrichen hat, wie immer behauptet wird, sondern diesen lediglich (z.T. neu verpackt) einfach um 1 bis 2 Klassenstufen herunter geschoben hat, ist die Situtation eingetreten, dass der Stoff die Schüler z.T. so überfordert, dass wir Lehrer, falls wir den Lehrplan erfüllen wollen bzw. müssen, eher eine Art Dressurakt leisten müssen als sinnvolle Pädagogik! (Beispiel: Argumentieren im Fach Deutsch jetzt ab Jahrgangsstufe 7 statt früher ab der 9. Klassse – wo das Argumentieren altersgemäß auch hin gehört…) Einen solchen Dressurakt können die Schüler nicht an sich gegenseitig durchführen – da braucht es schon eine Lehrkraft mit viel Erfahrung, um so schonend wie möglich Schüler zu Leistungen zu bringen, die sie altersgemäß eigentlich noch gar nicht schaffen können bzw. sollten. LdL wäre meiner Meinung nach da eher kontraproduktiv! Ich lasse hier – auch in Schulaufgaben, also schriftlichen Leistungsnachweisen, die Schüler in Partner- bzw. Gruppenarbeit arbeiten…

Roland

LdL an der Volkshochschule (Philosophie)