LdL in UNESCO-Texten (2017)

Englisch

UNESCO (2017, pages 37-39)

„Therefore, an excellent way of personalising the learning experience and enhancing metacognitive awareness is by creating environments where the students are the teachers. This has to be done carefully to avoid any state of confusion that might arise if the right steps are not respected. The table below is an example of the learning through teaching(called, in this example, “LdL” from the German)approach developed by the German educator Jean-Pol Martin: (…)“:

Personalized learning

Français

UNESCO (2017, pages 40-42):

„Ainsi, une excellente façon de personnaliser l’expérience d’apprentissage et d’augmenter la sensibilité métacognitive consiste à créer des environnements dans lesquels les élèves prennent la place de l’enseignant. Toutefois, cela doit être réalisé avec soin afin d’éviter une éventuelleconfusion générée parle non-respect des étapes appropriées. Le tableau ci-dessous est un exemple de l’approche de l’apprentissage à traversl’enseignement (appelée dans cet exemple «LdL»,d’après l’allemandLernen durch Lehren),élaborée par le pédagogue allemand Jean-Pol Martin.“

Apprentissage personnalisé

Español

UNESC0 (2017, pages 41-43)

„Por estos motivos, una excelente manera de personalizar las experiencias de aprendizaje y aumentar la sensibilidad metacognitiva de los estudiantes es hacerlos desempeñarse como docentes. Sin embargo, tiene que hacerse con cuidado, ya que puede generar cierta confusión si no se toman las medidas adecuadas. El cuadro que figura a continuación es un ejemplo del enfoque denominado «aprender enseñando» —Lernen durch Lerhen(LdL), en alemán—, desarrollado por el educador alemán Jean-Pol Martin.“

Aprendizaje personalizado

Aus dem Blog von Adriano Montefusco: „Kinder lernen (auch) von Kindern“

(…)

8. Kinder lernen (auch) von Kindern

Wenn wir uns anschauen, wie sich Lernen im Alltag vollzieht, stellen wir fest, dass Lernprozesse oft altersübergreifend stattfinden (in beide Richtungen). Es liegt in der Natur der Sache, dass wir Dinge, die wir lernen wollen, häufig von Menschen lernen, die diese Dinge schon können oder zumindest Erfahrungen mit ihnen gesammelt haben. Altersübergreifende Klassen tragen diesem Umstand Rechnung und verunmöglichen von vornherein einen stark ent-individualisierten Unterricht. Damit will ich aber nicht einem falsch verstandenen „Lernen durch Lehren“-Ansatz (LdL) das Wort reden. Wir alle haben schon die Erfahrung gemacht, dass uns unser eigenes Verständnis oder Missverständnis einer Sache erst klar wird, wenn wir den Sachverhalt anderen vermitteln müssen. Auch wenn es um prozedurales Wissen geht, um automatisierte Abläufe oder um umfassende Handlungskompetenzen, machen wir oft erstaunliche Entdeckungen, wenn wir in die Lage kommen, diese Abläufe und Fähigkeiten zur Sprache bringen zu müssen oder sie anderen verständlich vorzeigen zu wollen. So bestechend dieser ‚Lernen durch Lehren‘-Ansatz ist, so problematisch kann seine Umsetzung werden, nämlich dann, wenn das „Lehren“ wieder auf einem überkommenen Verständnis dessen basiert, was Bildung zu sein hat. Wenn Lernende einfach zu kleinen Dozenten werden ist die Chance gross, dass (im besten Fall) nur die Schüler·innen in der Lehrerrolle davon profitieren, etwas vermitteln zu müssen. Überhaupt ist der Anspruch des „Vermittelns“ voraussetzungsreich. Er geht von einem unidirektionalen Verständnis aus, wie sich Lernen vollzieht: von A nach B und selten wechselseitig. In diesem sicherlich falschen Verständnis, das z. B. Jean-Pol Martin, der Begründer des Ansatzes so gerade nicht vertritt, spielt es dann auch keine Rolle, ob eine ausgebildete Lehrperson oder ein Lernender in die Vermittlungsrolle schlüpft. Liest man die neueren Publikationen von Jean-Pol Martin aufmerksam, versteht man, dass es im LdL-Ansatz weniger darum geht, dass Lernende Inhalte präsentieren, dozieren oder eben „vermitteln“, sondern dass jeder Lernende sich als Lernmedium verstehen lernt, anhand dessen andere – beobachtend, imitierend, aber auch ihn übertreffend oder in Abgrenzung von seinen Lösungswegen eigene Handlungsprozeduren entwickelnd – weiterkommen. Zeitgemässer Unterricht schafft Lernumgebungen, in denen sich Lernende gegenseitig beim Lernen beobachten, ergänzen, korrigieren können, in dem sie „quasi-neuronale“ Lernnetzwerke bilden, die auch über den Rahmen der schulischen Veranstaltungen hinaus bedeutsam sein können und kollaborativ (virtuell und real, digital und analog) an Lerngegenständen arbeiten, deren Auswahl sie zumindest mitbestimmen, immer häufiger aber auch selbst bestimmen können. Im LdL-Ansatz liegt der Fokus weniger auf Vermittlungs- als auf Aneingnungsstrategien, die noch dazu ko-konstruktiv und vernetzend erfolgen sollen. Eine solche Lernumgebung hat viel mit den Sozialformen des Lernens zu tun, aber eben auch mit den räumlichen und mitunter technischen Gegebenheiten (was kann Marc von Susanne lernen, wenn er den ganzen Tag nur hinter ihr sitzen muss?).

Der ganz Artikel (11.2019):   Zeit für zeitgemäße Bildung

Ralf Schwartzs Kärtchenrevolution

Link zum ganzen Text:   HIER

So stellen sich Ralf Schwartz und Thomas Koch die Kärtchenrevolution vor

„NEUE MENSCHENRECHTE – Von der Theorie in die gelebte Praxis

I. Jeder einzelne Mensch nimmt sich eine Karte und fragt sich:
– Kann/darf ich in meinem Job DENKEN? Werden mein Hirn und ich genügend gefordert? Oder liegen wir gemeinsam brach? Wird unser Potential verschwendet? Ich wäre glücklicher, wenn ich / mein Hirn stärker gefordert würde. Zudem würde ich mehr zum Erfolg des Ganzen beitragen, was wiederum andere glücklicher macht.
– So gehen jeder einzelne Pfleger, Kellner, Fastfoodverkäufer, Manager, Fabrikarbeiter, Schüler, Lehrer, etc, egal welchen Geschlechts, zu ihren Vorgesetzten, Partnern, Bezugspersonen und fragen wie sie mehr DENKEN können.
– So halten alle Menschen, jede/r Einzelne ihre Karte auf der Arbeit, in der Freizeit, im Stadtrat, bei Wahlen, im Krankenhaus und Seniorenheim, im Bus, beim Arzt und im Supermarkt hoch und weisen dort darauf hin, dass eines oder gar mehrere ihrer NEUEN MENSCHENRECHTE nicht beachtet werden.
– So kann eine große Bewegung entstehen, indem jede/r Einzelne für seine NEUEN MENSCHENRECHTE und gleichzeitig die aller Menschen kämpft. One-to-One. Grassroots. Von unten nach oben. Einer für alle, Alle für einen. Von Mensch zu Mensch. Gemeinsam. Empathisch. Engagiert. Effektiv.

II. Jeder einzelne Politiker und Manager und jede einzelne Marke nehmen sich zum ersten Male an den Menschen ein Beispiel und fragen all ihre Wähler und Konsumenten, ob sie alle sich mit ihren NEUEN MENSCHENRECHTEN ernstgenommen fühlen, was Politik und Wirtschaft (noch) tun können, den Menschen, jeden Menschen, sie, ihn, all ihre wahren Bedürfnisse zum ersten Male ernstzunehmen und wahrhaft glücklich zu machen.

In diesem Sinne!

An alle Unternehmen, die verzweifelt nach Mission Statements, brand purposes und Haltung suchen – dank Jean-Pol hat alles, was euer Unternehmen und eure Marken brauchen, nun Platz auf einer einzigen Postkarte …“

Neue Menschenrechte – Leporello 13.04.2019

Leporello-Fassung-13.04.19  – PdF Datei zum Herunterladen

Lernen durch Lehren – Stand 20.03.2019 (WP-Artikel – vorsorglich gespeichert)

Lernen durch Lehren

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Anwendung von Lernen durch Lehren (LdL) im Unterricht: Schülerin führt neuen Wortschatz ein und bittet die Klasse, Beispielsätze zu bilden.

Lernen durch Lehren (abgekürzt LdL) ist eine handlungsorientierte, konstruktivistische Unterrichtsmethode, bei der Schüler oder Studenten lernen, indem sie sich den Stoff gegenseitig vermitteln. Es kann in allen Fächern, Schultypen und Altersstufen eingesetzt werden. Hauptvertreter des Konzeptes Lernen durch Lehren ist Jean-Pol Martin, der von 1981 bis 2008 das Verfahren zu einem pädagogischen Gesamtkonzept entwickelte und mit Hilfe eines Kontaktnetzes verbreitete. Martin hat von Anfang an die Methode auf neurowissenschaftliche Basis gestellt.^[1]

Inhaltsverzeichnis

Definition und Abgrenzung

„Wenn Schüler einen Lernstoffabschnitt selbständig erschließen und ihren Mitschülern vorstellen, wenn sie ferner prüfen, ob die Informationen wirklich angekommen sind und wenn sie schließlich durch geeignete Übungen dafür sorgen, dass der Stoff verinnerlicht wird, dann entspricht dies idealtypisch der Methode Lernen durch Lehren (LdL).“^[2]

LdL bezieht sich grundsätzlich auf Verfahren, bei denen Schüler ihre Mitschüler arbeitsteilig im Klassenverband unterrichten. Infolge der Verbreitung der Methode wurde der Terminus „Lernen durch Lehren“ auf andere Unterrichtssettings ausgedehnt, beispielsweise auf Techniken, bei denen ältere Schüler oder Studenten jüngere unterrichten (Tutorensystem).^[3] Da für solche Verfahren andere theoretische Begründungen gelten als für LdL, werden sie im folgenden Artikel nicht behandelt.

Geschichte von Lernen durch Lehren

Die Erfahrung, dass durch das Lehren Lernprozesse in Gang gesetzt werden, ist schon seit der Antike bekannt. Der römische Philosoph Seneca schreibt in seinen Epistulae morales an Lucilius: Homines dum docent discunt („Die Menschen lernen, indem sie lehren“).^[4] Hierauf beruht das lateinische Sprichwort Docendo discimus („Durch Lehren lernen wir“), das weltweit zahlreichen Bildungsinstitutionen als Motto dient.

Eine genauere Beschäftigung mit Lernen durch Lehren als didaktisches Konzept erfolgte im englischen Sprachraum ab den 1970er Jahren, wie beispielsweise in dem 1971 erschienenen Buch von Alan Gartner.^[5] Besonders förderlich für diese Entwicklung war, dass die Dominanz des Behaviorismus in der Pädagogik durch die kognitivistische Wende verdrängt und der Lernende stärker als Subjekt des Lernprozesses betrachtet wurde.

Die erste Monographie in Deutschland zum Thema Lernen durch Lehren wurde von Rudolf Krüger 1975^[6] veröffentlicht. 1985 erschien von Wolfgang Steinig die wissenschaftliche Aufarbeitung einer einjährigen empirischen Untersuchung im Fach Deutsch als Fremdsprache mit türkischen Schülern. Steinig beschreibt in seinem Werk die Effekte eines Fremdsprachenunterrichts in Zweierschaft.^[7] Zum gleichen Zeitpunkt wurde die Dissertation von Jean-Pol Martin zu Lernen durch Lehren im Französischunterricht veröffentlicht.^[8] Hier lag der Schwerpunkt auf der Interaktion im Klassenverband. Zum ersten Mal wurde versucht, das Verfahren theoretisch − lernpsychologisch und neurophysiologisch sowie diskursanalytisch − zu begründen.

Chronologisch betrachtet wurden in der Folge die Aufsätze von Udo Kettwig 1986,^[9] Theodor F. Klassen 1988,^[10] und das von Ursula Drews 1997 herausgegebene Themenheft: Schüler als Lehrende^[11] publiziert. In diesen Schriften, auch im 1997 erschienenen Themenheft, wurden die zwölf Jahre vorher veröffentlichten Arbeiten von Steinig und Martin sowie die zwischen 1983 und 1997 zahlreich im Umfeld von Martin erschienenen Publikationen nicht einbezogen. Dies zeigt, dass verschiedene Gruppen unabhängig voneinander an dem Thema Lernen durch Lehren arbeiteten und sich nur mangelhaft gegenseitig rezipierten. Nach 1997 wurde weiterhin über Lernen durch Lehren intensiv geforscht und wissenschaftlich publiziert. Der jüngste Artikel in einer breit zugänglichen Fachzeitschrift erschien 2015, verfasst von Laura Cau, einer ehemaligen Schülerin und Studentin von Jean-Pol Martin.^[12] 2018 veröffentlichte Martin einen seine Theorie zusammenfassenden Aufsatz in Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule (Carl Link Verlag) ^[13].

Lernen durch Lehren (LdL)

Jean-Pol Martin, 2005

Jean-Pol Martin kam 1980 durch die Lektüre von Ludger Schifflers Buch Interaktiver Fremdsprachenunterricht^[14] auf die Idee, seine Schüler sich im Französischunterricht gegenseitig unterrichten zu lassen. Die erzielten Erfolge bewogen ihn, die entsprechende Technik in Fortbildungsveranstaltungen vorzustellen. Da er auf Widerstand stieß,^[15] begann er dieses von ihm zunächst als schlichte Unterrichtstechnik betrachtete Verfahren wissenschaftlich zu untermauern und mithilfe des FWU (Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht) systematisch und als Langzeitstudie zu dokumentieren.^[16] Gleichzeitig war Martin bemüht, das Curriculum, das den Französischunterricht vom ersten Lernjahr bis zum Abitur umfasste, theoretisch zu fundieren, und legte mit seiner Habilitation die entsprechende Schrift vor.^[17]

Die Basis lieferten Elemente aus der humanistischen Psychologie, der Kognitionspsychologie und der Neurowissenschaften. Parallel dazu veröffentlichte er zahlreiche Aufsätze zu diesem Thema.^[18] Früh in diesem Prozess, da Martins Ansatz nur sehr zögerlich vom Bildungssystem aufgenommen wurde, rief er 1987 das LdL-Kontaktnetz ins Leben, das zu Beginn zwölf Lehrer umfasste und bis 1995 zu fünfhundert anwuchs.^[19] Die beteiligten Pädagogen erprobten die Methode in allen Fächern, dokumentierten ihren Unterricht und stellten LdL in Lehrerfortbildungen vor. Ab 2001 erlebte LdL einen Aufschwung im Zusammenhang mit den in allen Bundesländern eingeleiteten Schulreformen (vgl. insbesondere den Bayerischen Modellversuch MODUS21). Im Anschluss fand „Lernen durch Lehren“ Einzug in die Erwachsenenbildung und die Hochschullehre (siehe unter anderem Joachim Grzega in Deutschland und Guido Öbel in Japan). Das Konzept LdL enthält eine pädagogisch–anthropologische sowie eine fremdsprachendidaktische Komponente.^[20]

Die pädagogisch-anthropologische Komponente

LdL ist zum einen der humanistischen Psychologie, zum anderen der Forschung über Systemdenken von Dietrich Dörner verpflichtet.^[21] Die pädagogisch-anthropologische Komponente bezieht sich auf die Bedürfnispyramide von Maslow. Die Aufgabe, anderen einen Wissensstoff zu vermitteln, soll die Bedürfnisse nach Sicherheit (Aufbau des Selbstbewusstseins), nach sozialem Anschluss und sozialer Anerkennung sowie nach Selbstverwirklichung und Sinnfindung befriedigen. Dabei erweisen sich exploratives Verhalten und Netzsensibilität als entscheidend beim Einleiten einer zur Bedürfnisbefriedigung führenden Handlungskette.^[22]

Ausgehend von im Unterricht bereitgestellten, aber noch nicht geordneten Informationen stehen die Lerner bei LdL vor der Aufgabe, diese Informationen durch Bewerten, Gewichten und Hierarchisieren zu Wissen umzuformen (Linearität a posteriori). Dieser Prozess kann nur auf der Grundlage intensiver Kommunikation erfolgen. Hierzu wird auf die Struktur von neuronalen Netzen verwiesen, in der durch intensive Interaktionen Problemlösungen entstehen. So betrachtet soll die Gruppe als Ganzes lernen, indem stabile Interaktionsstrukturen zwischen den Schülern entstehen, wie dies beim Lernen im Gehirn erfolgt, wenn durch anhaltende Zufuhr von Impulsen dauerhafte synaptische Verbindungen zwischen den Neuronen aufgebaut werden. Bei Ausbleiben dieser Impulse und Interaktionen zerfallen diese Neuronenverbindungen wieder (vergessen).^[23]

Die fremdsprachendidaktische Komponente

Schematische Darstellung des Interaktionsprozesses bei der LdL-Sprachdidaktik.

Sprachdidaktischer Aspekt: Die traditionelle Didaktik sieht einen unaufhebbaren Widerspruch zwischen den drei klassischen Lern-Paradigmen Habitualisierung (behavioristische Komponente), Stoffbezogenheit (kognitivistische Komponente) und authentischer Interaktion, einer Kommunikation, in der die Schüler nicht vom Lehrer vorgelegte Sätze wiederholen, sondern echte Anliegen versprachlichen (kommunikative Komponente):

1. Der kognitive Ansatz geht davon aus, dass der Schüler sich intensiv mit den Strukturen einer Sprache (Grammatik, Wortschatz) befassen muss, um sie zu lernen. Dann bliebe keine Zeit mehr, um zu sprechen und authentisch zu kommunizieren.
2. Der habitualisierende Ansatz (Bildung von Reflexen) geht davon aus, dass der Schüler nur dann eine Sprache erlernt, wenn er ständig nachahmt und wiederholt (es wird davon ausgegangen, dass nur so Reflexbildung entsteht). Zur Grammatik und zur echten Kommunikation bliebe keine Zeit mehr.
3. Der kommunikative Ansatz geht davon aus, dass vorwiegend durch die Mitteilung echter Botschaften gelernt wird. Die Vermittlung formaler Strukturen, wie etwa Grammatik und Syntax, ist hier zweitrangig, und daher wird zu ihrer Erlernung im Unterricht weniger Zeit aufgewendet und eine hohe Toleranz gegenüber Fehlern geübt.

LdL möchte die drei Komponenten vereinen: Die Schüler müssen a) die Inhalte kognitiv durchdringen, b) intensiv miteinander sprechen, um den anderen den Stoff zu vermitteln, und c) dadurch bestimmte Sprachstrukturen immer wieder anwenden. Diese drei Schritte greifen dabei ineinander, da sie im Rahmen der Lernmethode iterativ und über Rückkopplungen gesteuert immer wieder von neuem vorgenommen werden müssen.

Inhaltlicher Aspekt: In der Lehrbuchphase stellen die Schüler die Inhalte des Lehrwerkes vor. Wenn die Lehrbuchphase abgeschlossen ist, liegt es in der Logik des Ansatzes, dass die Schüler selbst im Rahmen von Projekten neues Wissen erarbeiten und im Klassenverband weitergeben. In dieser Phase (11. Klasse bis Abitur) hängt die Motivation der Schüler stark von der Qualität der Inhalte ab. Die Schüler sollen spüren, dass sie bei deren Behandlung auf die Zukunft vorbereitet werden (Bedürfnis nach Sinn).

Praktische Anwendungen

Von Beginn an war Martin bemüht, interessierten Lehrern konkrete praktische Handlungsanweisungen zu liefern (siehe didaktische Briefe 1985–1988^[24]).
Zum Verfahren: Vor jeder Lektion teilt der Lehrer den Stoff in zu bearbeitende Teilabschnitte ein. Es werden Lernergruppen aus maximal drei Schülern gebildet, und jede Gruppe bekommt einen abgegrenzten Stoffabschnitt sowie die Aufgabe, diese Inhalte der Gesamtgruppe zu vermitteln. Die Schüler bereiten den Stoff didaktisch auf (spannende Impulse, Abwechslung in den Sozialformen usw.). Bei dieser Vorbereitung, die im Unterricht stattfindet, steht der Lehrer den einzelnen Lernergruppen zur Seite und gibt Impulse und Ratschläge. Falls der Unterricht in geeigneten Räumen stattfindet, sollten Zusatzinformationen aus dem Internet geholt werden und die Vorbereitungen in Schülerwikiseiten hochgeladen werden. Bei den LdL-Sequenzen werden die Wikiseiten per Beamer auf die Leinwand projiziert. Grundsätzlich neigen Lehrer dazu, die didaktischen Fähigkeiten von Lernern stark zu unterschätzen. Nach einer Eingewöhnungsphase zeigen Schüler meist ein beachtliches pädagogisches Potenzial. Im Sinne optimierter Didaktik verlangt LdL, dass die selbstgestalteten Lehreinheiten nicht als ein durch Lerner gehaltener Frontalunterricht oder ein Unterricht durch Vortrag von Referaten missverstanden werden. Die unterrichtenden Schüler sollen sich ständig mit geeigneten Mitteln versichern, dass jede Information von den Adressaten verstanden wird (kurz nachfragen, zusammenfassen lassen, kurze Partnerarbeit einflechten). Hier muss der Lehrer intervenieren, wenn er feststellt, dass die Kommunikation nicht gelingt oder dass die von den Lernern eingesetzten Motivationstechniken nicht greifen.

Die Klasse als neuronales Netz

Martin hat sich bemüht, die Funktionsweise von neuronalen Netzen in schematisierter Form zur Beschreibung des LdL-Unterrichts heranzuziehen.^[25] Der Ablauf der Unterrichtsphasen sowie die Unterschiede, die LdL von anderen Methoden abgrenzen, werden in dieser Übersicht zusammengefasst:^[26]

Unterrichtsphase	Erwartetes Schülerverhalten	Lehrerverhalten	Unterschied zu anderen Methoden
Vorbereitung und Nachbereitung zu Hause	Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause, denn die Qualität des Unterrichtsdiskurses (kollektives Denken, Emergenz) hängt von der Vorbereitung der Schüler („Neurone“) ab. Wer nicht vorbereitet ist oder häufig fehlt, kann im Unterricht auf keine Impulse reagieren und selbst keine Impulse „abfeuern“.	Der Lehrer („Frontallappen“) muss den Stoff sehr gut beherrschen, damit er jederzeit ergänzend und impulsgebend intervenieren kann, um die Qualität des Diskurses zu erhöhen.	Bei LdL wird die Unterrichtszeit nicht in erster Linie für die Vermittlung von Stoff genutzt, sondern für die Interaktionen in Partnerarbeit und im Plenum (kollektive Reflexion). Der Schwerpunkt im Unterricht liegt auf dem Mündlichen. Die häusliche Arbeit dient der Vorbereitung auf diese Interaktionen.
Gesamter Unterrichtsdiskurs	Die Schüler sitzen im Kreis. Jeder Schüler hört konzentriert seinen Mitschülern zu und stellt Fragen, wenn etwas in der Darstellung nicht klar ist.	Der Lehrer sorgt für absolute Ruhe und Konzentration auf die Schüleräußerungen, sorgt dafür, dass jeder Schüler ungestört seine Gedanken zu Ende aussprechen kann und die Klasse auf seine Beiträge eingeht. Der Lehrer muss sich stets bewusst sein, dass, bevor wertvolle Gedankengänge in der Gruppe „emergieren“, eine ganze Reihe von Interaktionen zwischen den Schülern im Vorfeld notwendig ist (Inkubation), die der Lehrer nicht beschleunigen oder unterbrechen soll.	Bei LdL muss absolute Ruhe herrschen, damit die Schüleräußerungen von allen verfolgt werden. Während die Schüler interagieren, hält sich der Lehrer stark zurück.
Einstieg: Stoffsammlung in Partnerarbeit: Beispiel „Don Juan von Molière“	Ressourcenorientierung: die Schüler, die den Unterricht leiten, stellen kurz das neue Thema vor und lassen die Mitschüler in Partnerarbeit sammeln, was sie bereits zu diesem Thema wissen (z. B. Kenntnisse über Don Giovanni von Mozart).	Der Lehrer sorgt dafür, dass die Partner ihre Gedanken austauschen.	Bei LdL wird vor Einführung des neuen Stoffes der Wissensstand der einzelnen Schüler in Kleingruppen zur Kenntnis genommen.
Erste Vertiefung: Stoffsammlung im Plenum	Unter Moderation der leitenden Schüler wird in der Klasse solange interagiert, bis alle themenbezogenen Fragen gestellt und geklärt wurden (die Schüler interagieren wie Neurone in neuronalen Netzen und es „emergieren“ Gedanken und Problemlösungen).	Der Lehrer sorgt dafür, dass jeder Schüler intervenieren kann, fragt nach, wenn etwas noch nicht klar ist und von der Klasse durch Interaktionen geklärt werden soll, bis die „Emergenz“ eine entsprechende Qualität erreicht hat (vgl. Kollektive Intelligenz).	Das Vorwissen der Einzelnen wird im Plenum ausgetauscht und angeglichen, bevor der neue Stoff eingespeist wird.
Einführung des neuen Stoffes im Plenum („Molières Komik am Beispiel von Don Juan“)	Die leitenden Schüler führen neues Wissen im Plenum ein, in kleine Portionen aufgeteilt (z. B. entsprechende Szene aus Don Juan) und mit ständiger Rückfrage, damit sicher ist, dass alles verstanden wird.	Der Lehrer beobachtet die Kommunikation und interveniert, wenn Unklarheiten auftreten. Er fordert immer wieder zur Klärung undeutlicher Inhalte oder Gedanken auf.	Bei LdL erfolgt das Einspeisen des neuen Stoffes in kleinen Portionen, die Schritt für Schritt verarbeitet werden.
Zweite Vertiefung: Spielen von Einzelszenen	Unter Anleitung der verantwortlichen Schüler werden in Partnerarbeit relevante Passagen gespielt und eingeübt (z. B. wie Don Juan Bauernmädchen verführt).	Der Lehrer bringt neue Ideen ein, sorgt dafür, dass die schauspielerischen Darstellungen ansprechend gestaltet und von allen anderen konzentriert verfolgt werden.	Bei LdL versteht sich der Lehrer als Regisseur, und er scheut sich nicht, zu unterbrechen, wenn Darbietungen vor der Klasse nicht ansprechend/deutlich genug sind (Werkstattatmosphäre).
Dritte Vertiefung: schriftlicher Hausaufsatz (Textaufgabe, Interpretation einer Stelle, beispielsweise Don Juans Auseinandersetzung mit seinem Vater)	Alle Schüler arbeiten konsequent zu Hause.	Der Lehrer sammelt alle Hausaufgaben ein und korrigiert sie sehr genau.	In jüngeren Jahrgangsstufen wird der LdL-Unterricht während der Stunden selbst vorbereitet. Mit zunehmendem Niveau (Oberstufe) verlagert sich die Vorbereitung immer stärker auf die häusliche Arbeit, damit ein noch größerer Anteil der Unterrichtszeit für Interaktionen (kollektive Reflexion) zur Verfügung steht.

Die LdL-Rezeption

Die Rezeption in der Praxis

Grundschüler bringen einander das schriftliche Dividieren bei

• LdL wurde zunächst in der Lehrerausbildung und in Lehrerseminaren rezipiert: ab 1985 wurden Referendararbeiten in allen Fächern über LdL verfasst.^[27] Auch die Schulbehörden nahmen LdL auf und befassten sich sowohl mit der Praxis als auch mit der Theorie (vgl. Margret Ruep 1999^[28]). In zahlreichen Lehrplänen, insbesondere in Bayern wird LdL zusammen mit anderen Methoden als Standardtechnik empfohlen.^[29] Ebenfalls in Bayern wurde 2005/2006 die Methode LdL im Rahmen des Modellversuchs MODUS 21 vom Kulturministerium als Fortbildung für alle beteiligten Schulen angeboten. Die meisten Lehrer verwenden die Methode nicht generell, sondern phasenweise und/oder nur in einigen, besonders geeigneten Gruppen.

• Im Rahmen einer von Martin durchgeführten Befragung von 480 Lehrern im Jahr 1993 wurden folgende Vor- und Nachteile der Methode angegeben:^[30] Aus der Sicht der befragten Lehrer wird der Stoff intensiver erarbeitet, und die Schüler sind wesentlich aktiver. Ferner sind die Informanten der Meinung, dass die Schüler zusätzlich zum Fachwissen weitere Schlüsselqualifikationen erwerben: die Teamfähigkeit, die Planungsfähigkeit, die Zuverlässigkeit, die Fähigkeit zu präsentieren und zu moderieren sowie mehr Selbstbewusstsein. Als Nachteile wird der höhere Zeitaufwand bei der Einführung der Methode erwähnt sowie die Gefahr der Eintönigkeit, wenn der Lehrer keine didaktischen Impulse liefert. Diese Untersuchung wurde am Ende des 20. Jahrhunderts durchgeführt und wurde nicht wiederholt.

Die LdL-Rezeption in der Wissenschaft

• In der Fachdidaktik als Wissenschaft wurde LdL wenn auch mit zeitlicher Verzögerung ebenfalls aufgenommen. So begründet Eynar Leupold in seinem 2002 erschienenen Standardwerk zur Französischdidaktik den Erfolg des LdL-Konzeptes folgendermaßen: „(…) die Lehrerinnen und Lehrer merken, dass ihre traditionelle Weise des Unterrichtens zu Monotonie, Unruhe und nicht immer befriedigendem Lernerfolg führt. Bei der Suche nach einem alternativen schlüssigen Methodenkonzept sind sie auf Martin gestoßen, dessen Konzept den Vorteil hat, nicht zu ‚alternativ‘ zu sein und ohne besondere Ausbildung umzusetzen ist“.^[31] Für Nieweler, den Herausgeber des anderen gegenwärtig maßgeblichen Handbuchs zur Französischdidaktik (2006), ist LdL „eine radikale Form der Schüler- und Handlungsorientierung“.^[32]

Weiterentwicklung des LdL-Konzeptes ab 2005

An der Universität wurde LdL zunächst vereinzelt von Universitätsdozenten, meist sprachpraktischer Kurse, aufgegriffen.^[33] Ab 2008 hat LdL vor dem Hintergrund der Bachelorisierung aller Studiengänge im Rahmen des Bologna-Prozesses stärker Eingang in die Hochschule gefunden.

Joachim Grzega

Ein Hauptakteur für die Weiterentwicklung und Verbreitung der LdL-Methode in Deutschland ist Joachim Grzega, der sich mit eigener Akzentsetzung sowohl im Schul- als auch im Hochschulbereich einsetzt. Nach Grzega soll Unterricht aus drei Säulen bestehen:

1. Vermittlung von Kernwissen
2. Plattform für spezifische Projekte (individuell oder im Team bearbeitbar)
3. Einüben von Schlüsselkompetenzen (Selbst-, Sozial- und Methodenkompetenzen)^[34][35]

Als Sprachwissenschaftler geht es Grzega dabei vor allem um die Rolle von Sprache und Kommunikation im Wissenstransfer. Einerseits sei Sprache Informationsträger (hier hebt er insbesondere die Fähigkeit zur Experten-Laien-Kommunikation als wichtige Kompetenz, die es an Universitäten und Fachhochschulen zu vermitteln gelte, hervor), andererseits sei Sprache Mittel zur Schaffung von sozialen Bindungen, so dass die Art des Umgangs der einzelnen Beteiligten am Lernprozess zu thematisieren sei. Über Joachim Grzega und Bea Klüsener^[36] hinaus sorgen seit 2008 auch Christian Spannagel und Oliver Tacke für die Verbreitung von „Lernen durch Lehren“.^[37] Bei ihren Aktivitäten konnten sie falsche Vorstellungen über die LdL-Praxis, die in der Fachöffentlichkeit im Laufe der Jahre entstanden sind, identifizieren und korrigieren: beispielsweise die Tatsache, dass der Lehrer nicht passiv im Hintergrund bleibt, sondern sehr aktiv und kontinuierlich in den Prozess eingreift, dass eine Stunde nicht als durchgängige Präsentation von zwei Schülern, sondern von Anfang an diskursiv verläuft und schließlich, dass nicht Laissez-faire die Stimmung prägt, sondern hohe Konzentration und Disziplin.^[38]

Rezeption seit 2015

• LdL als konstruktivistische, konnektivistische Methode

Im Zuge der Digitalisierung rücken konstruktivistische und konnektivistische Begründungsmodelle für Lernarrangements in den Vordergrund. Dass LdL konstruktivistische Wünsche erfüllt, zeigt die Untersuchung von Marc Steen.^[39]

• Seit 2015 erfolgt im Zuge des Wechsels der Perspektive von der Instruktion zur Konstruktion beim Lernprozess eine verstärkte Rezeption der LdL-Methode und deren Theorie. So Weng/Pfeiffer (2016): „Martin (…) kann damit heute als ein Vorläufer für den vielzitierten ’shift from teaching to learning‘ gesehen werden.“^[40]

In Frankreich

• Jean-Pierre Decroix, Ausbilder in der „école de la deuxième chance in Armentières“ und Master-Student an der Liller Universität (Centre de l’Innovation) hat Martins Werk 2015 entdeckt und zum Gegenstand seiner Masterarbeit gemacht.^[41]
• Vincent Faillet hat sich auf die Arbeiten der école mutuelle gestützt und eigenständig seine eigene Methode entwickelt. 2017 hat er das erste für ein breites Publikum gedachte Werk über dieses Thema in Frankreich veröffentlicht ^[42]

LdL mit Robotern

„Starting in the eighties, Martin, professor in languages didactics, used the approach of „Lernen durch Lehren“ to develop the teaching of the French language to German students. This educational method will then widely spread in France then, during recent years, in educational robotics.“ ^[43]

Lernen durch Lehren außerhalb des LdL-Kontextes

• In der Pädagogischen Psychologie hat sich A. Renkl mit zentralen Wirkmechanismen beim kooperativen Lernen beschäftigt. Er hat für seine 1995 erschienene Habilitationsschrift^[44] den Titel „Lernen durch Lehren“ gewählt. Allerdings weist das Werk wenig Bezug zu den mit „Lernen durch Lehren“ bezeichneten Verfahren und Forschungsbereichen.^[45]
• Im Bereich der Neuroanatomie befasst sich Gertrud Teuchert-Noodt seit den neunziger Jahren mit den Effekten, die Lernen durch Lehren auf der neuronalen Ebene erzielt.^[46] Sie kommt zu dem Fazit, dass „(1) Lernen in kleinen und großen Regelkreisen stattfindet, die sich selektiv durch Struktur-Funktionskopplung stabilisieren; (2) Lernen den Regeln von aktivitätsbedingter Reorganisation folgt und immer nur aus individueller motivationaler und emotionaler Dynamik getragen ist und weder IQ noch EQ allein, sondern beide zusammen die Voraussetzung für einen Lernerfolg bilden; (3) vom Individuum sensomotorische und assoziative Regelkreise ganzheitlich und selbstverstärkend in den Lernprozess einbezogen werden, das heißt zwingend ‚Lernen durch Lehren‘.“ In ihrer Arbeit wurde vor allem der gehirnphysiologische Aspekt beleuchtet.

Siehe auch

• Handlungsorientierter Unterricht
• Konstruktivistische Didaktik
• Lernorientierung (Fremdsprachenunterricht)

Literatur

• Lutz Berger, Joachim Grzega, Christian Spannagel (Hrsg.): Lernen durch Lehren im Fokus – Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten. Epubli, 2011. epubli.de
• Roland Graef, Rolf-Dieter Preller (Hrsg.): Lernen durch Lehren. Verlag im Wald, Rimbach 1994, ISBN 3-929208-10-5.
• Joachim Grzega: LdL in universitären Kursen – Ein hochschuldidaktischer Weg zur Vorbereitung auf die Wissensgesellschaft. Internet-Ms., 2003.
• Joachim Grzega: Lernen durch Lehren und Forschen − Bildungs-, lehr- und lernökonomische Hinweise und Materialien. Internet-Ms., 2005.
• Joachim Grzega, Franz Waldherr: Lernen durch Lehren (LdL) in technischen und anderen Fächern an Fachhochschulen. In: Zentrum für Hochschuldidaktik der bayerischen Fachhochschulen (DiZ) (Hrsg.): Projektseminare für Lehrende in technischen Fächern. (= Schriftreihe DiNa. 11/2007). ISSN 1612-4537, S. 1–17.
• Joachim Grzega, Bea Klüsener: LdL für Pepe, Pfeiffer und die Pauker – Unterrichtstipps nach 30 Jahren bewährtem, verlässlichem, kreativem und effektivem Lernen durch Lehren. Epubli, 2012, ISBN 978-3-8442-3783-2.
• Jean-Pol Martin: Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler – Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes. Dissertation Universität Gießen 1985. Narr Verlag, Tübingen 1985, ISBN 3-87808-435-8.
• Jean-Pol Martin: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Habilitationsschrift Universität Eichstätt 1992. Narr Verlag, Tübingen 1994, ISBN 3-8233-4373-4.
• Jean-Pol Martin: „Weltverbesserungskompetenz“ als Lernziel? In: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog. 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, S. 71–76.
• Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Lernen durch Lehren – Paradigmenwechsel in der Didaktik? In: Deutschunterricht in Japan. (= Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes. Heft 12). Herbst 2007, ISSN 1342-6575, S. 4–21.
• Jean-Pol Martin: Lernen durch Lehren: Konzeptualisierung als Glücksquelle. In: Olaf-Axel Burow, Stefan Bornemann (Hrsg.): Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule. Carl Link Verlag, 2018. S. 345–360. ISBN 978-3-556-07336-0.
• Guido Oebel (Hrsg.): LdL – Lernen durch Lehren goes global: Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik und kulturspezifische Lerntraditionen. Verlag Dr. Kovac, Hamburg 2009, ISBN 978-3-8300-4096-5.
• Guido Oebel: LdL-Bibliographie. In: Guido Oebel (Hrsg.) unter Mitarbeit von Shinji Aiura: LdL (Lernen durch Lehren) goes global! Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik unter Berücksichtigung kulturspezifischer Lerntraditionen. Verlag Dr. Kovac, Hamburg 2006, ISBN 3-8300-4096-2, S. 507–530.
• Christine Schelhaas: „Lernen durch Lehren“ für einen produktions- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht – Ein praktischer Leitfaden mit zahlreichen kreativen Unterrichtsideen und reichhaltiger Materialauswahl. 2., verb. Auflage. Tectum-Verlag, Marburg 2003, ISBN 3-8288-8548-9.
• Marc Steen: Erfolgreich Lernen in heterogenen Klassen – Warum konstruktivistische Didaktik Schule machen sollte. (= Studien zur Pluralität in Bildung und Erziehung. Band 7). Der andere Verlag, 2012, ISBN 978-3-86247-246-8.

Weblinks

Jüngster Forschungsstand

• Prezi von Peter Ringeisen (Amberg) über die gesamte Theorie + Praxisbeispiele (April 2016)

Videos/Filme

Langzeitdokumentation FWU

• 5 Filme von Wolf Theuring 1983–1987

Ab 2000

• Interview mit Jean-Pol Martin zu LdL und kooperativem Lernen anlässlich des ersten Educamps in Deutschland, Ilmenau 2008
• „Das Glücksmodell“: anthropologische Fundierung das Konzeptes LdL, Video 40 Minuten, Educamp Frankfurt 2014

Schriften

• Kritik an LdL entnommen aus der Diskussions-Seite des LdL-Artikels (ZUM)

Portale

• Hauptportal LdL
• ZUM-Foren zu LdL 2000–2010
• LdL-Einzelbereiche im ZUM-Wiki
• Sprachwissenschaft für die Öffentlichkeit – Webseite mit Beispielen studentischer Projekte, die in universitären Linguistik-Seminaren nach LdL entstanden sind

Einzelnachweise

 

• Siehe Dissertation: Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes. Narr, Tübingen 1985.
• Jean-Pol Martin: Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? In: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog. 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, S. 71–76.
• Die Lerneffekte, die durch die Einführung eines neuen Stoffes durch Mitschüler aus dem eigenen Klassenverband erzielt werden, haben eine andere Qualität als wenn ältere Schüler als Tutoren agieren. Im letzteren Fall unterscheidet sich der Unterricht kaum von dem normalen Lehrerunterricht.
• Seneca: Epistulae morales ad Lucilium. Buch I, Brief 7, Abschnitt 8.
• Alan Gartner u. a.: Children teach children. Learning by teaching. Harper & Row, New York 1971.
• Rudolf Krüger: Projekt „Lernen durch Lehren“. Schüler als Tutoren von Mitschülern. Klinkhardt, Bad Heilbronn 1975.
• Wolfgang Steinig: Schüler machen Fremdsprachenunterricht. Narr, Tübingen 1985.
• Jean-Pol Martin: Zum Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler. Fremdsprachenunterricht auf der lerntheoretischen Basis des Informationsverarbeitungsansatzes. Dissertation. Narr, Tübingen 1985.
• Udo Kettwig: Lernen durch Lehren, ein Plädoyer für lehrendes Lernen. In: Die deutsche Schule. Nr. 4, 1986, S. 474–485.
• Theodor F. Klassen: Lernen durch Lehren, das Beispiel der Jenaplanschule Ulmbach. In: Zeitschrift Pädagogik. Nr. 11, 1988, S. 26–29.
• Ursula Drews (Hrsg.): Themenheft: Schüler als Lehrende. In: Pädagogik. 11/49 Beltz-Verlag, Weinheim 1997. Im Einzelnen: Johannes Bastian: Schülerinnen und Schüler als Lehrende – oder Lernen durch Lehren. S. 6–10; Meinert A. Meyer: Schülermitbeteiligung und didaktische Kompetenz. S. 11–14; Lutz Lehmann: „und morgen leiten wir …“ Schritte zur Übernahme von Leitungsaufgaben durch Schüler. S. 16–18; Elke Andresen: Lernen durch Lehren – Schüler(innen) helfen Schüler(innen). S. 20–22; Team der Jenaplanschule in Jena: An unserer Schule lernt und lehrt jeder. S. 23–25; Hans Oswald: Was lernen Kinder von Kindern? Beispiele aus verschiedenen Interaktionsbereichen. S. 27–29.
• Laura Cau: Lernen durch Lehren – ganz konkret. In: Pädagogik. Heft 2, Beltz, Weinheim 2015, S. 20–23.
• Lernen durch Lehren: Konzeptualisierung als Glücksquelle. In: Olaf-Axel Burow, Stefan Bornemann (Hrsg.): Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule. Carl Link Verlag, 2018. S. 345–360. ISBN 978-3-556-07336-0.
• Ludger Schiffler: Interaktiver Fremdsprachenunterricht. Klett, Stuttgart 1980.
• Damals herrschte in der Didaktik der Instruktionismus, bei dem Lehrer ihre Schüler frontal unterweisen, und in der Fremdsprachendidaktik dominierte der Behaviorismus, der Lernprozesse über Imitation und Repetition der vom Lehrer angebotenen Muster einleiten will.
• Jean-Pol Martin: Aktive Schüler Lernen besser – Neue Wege im Französischunterricht. FWU, München-Grünwald 1983; Jean-Pol Martin: Schüler organisieren ihren Unterricht selbst. Neue Wege im Französischunterricht. FWU, München-Grünwald 1984; Jean-Pol Martin: Schüler zwischen formaler Sprache und freiem Ausdruck – Neue Wege im Französischunterricht. FWU, München-Grünwald 1987; Jean-Pol Martin: Paris-Torcy. Schüler erkunden die Villes Nouvelles. FWU, München-Grünwald 1987; Jean-Pol Martin: Zum Aufbau von Basiswissen in der 11. Klasse – Neue Wege im Französischunterricht. FWU, München-Grünwald 1987.
• Jean-Pol Martin: Vorschlag eines anthropologisch begründeten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. Habilitation. Narr, Tübingen 1994.
• Jean-Pol Martin: Für eine Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 4/1986, S. 395–403; Jean-Pol Martin: Schüler in komplexen Lernumwelten. Vorschlag eines kognitionspsychologisch fundierten Curriculums für den Fremdsprachenunterricht. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 3/88, S. 294–302; Jean-Pol Martin: Das Projekt „Lernen durch Lehren“ – eine vorläufige Bilanz. In: G. Henrici, E. Zöfgen (Hrsg.): Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL). Themenschwerpunkt: Innovativ-alternative Methoden. 25. Jahrgang, Narr, Tübingen 1966, S. 70–86; Jean-Pol Martin: Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? In: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog. 6. Jahrgang, Heft 1, 2002, S. 71–76: Jean-Pol Martin: Lernen durch Lehren (LdL). In: Die Schulleitung – Zeitschrift für pädagogische Führung und Fortbildung in Bayern. 4/2002, S. 3–9.
• Jean-Pol Martin: Kontaktnetz: ein Fortbildungskonzept. In: Eberhard Kleinschmidt (Hrsg.): Fremdsprachenunterricht zwischen Sprachenpolitik und Praxis: Festschrift für Herbert Christ zum 60. Geburtstag. Tübingen 1989, ISBN 3-8233-4191-X, S. 389–400; Roland Graef, Rolf-Dieter Preller (Hrsg.): Lernen durch Lehren. Verlag im Wald, Rimbach 1994, ISBN 3-929208-10-5.
• Forschungsmethodologisch lässt sich Martins Zugang in die Aktionsforschung einordnen (vgl: Jean-Pol Martin: Das Projekt ‚Lernen durch Lehren‘ – fachdidaktische Forschung im Spannungsfeld von Theorie und selbsterlebter Praxis. In: M. Liedtke (Hrsg.): Gymnasium: neue Formen des Unterrichts und der Erziehung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn/Obb. 1998, S. 151–166.)
• Zentral für Martins Theorie und Praxis war Dörners Untersuchung: Dietrich Dörner u. a. (Hrsg.): Lohhausen. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Huber, Bern/ Stuttgart/ Wien 1983.
• Jean-Pol Martin: „Weltverbesserungskompetenz“ als Lernziel? In: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog. 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, S. 71–76.
• Niels Birbaumer, Robert F. Schmidt: Biologische Psychologie. 2. Auflage. Springer Verlag, Berlin/ Heidelberg 1991, S. 540ff.
• Didaktische Briefe I bis III, abgedruckt in: Roland Graef, Rolf-Dieter Preller (Hrsg.): Lernen durch Lehren. Verlag im Wald, Rimbach 1994, S. 29–48.
• Jean-Pol Martin in: Reinhard Kahl: Treibhäuser der Zukunft – Wie in Deutschland Schulen gelingen. Eine Dokumentation von Reinhard Kahl und der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung. 1. Auflage. Beltz, Weinheim 2004, ISBN 3-407-85830-2. (3 DVD-Videos)
• Eine reduzierte Form der folgenden Übersicht ist zu finden in: Jean-Pol Martin, Guido Oebel: Lernen durch Lehren: Paradigmenwechsel in der Didaktik? In: Deutschunterricht in Japan. (= Zeitschrift des Japanischen Lehrerverbandes). Heft 12 / Herbst 2007, ISSN 1342-6575, S. 4–21. Siehe auch: Jean-Pol Martin: Lange Inkubation, plötzliche Emergenz In: Lutz Berger et al.: Lernen durch Lehren im Fokus – Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten. Epubli. Berlin. 2011. S. 21–25
• Die erste Arbeit wurde im Fach Französisch in Kiel angefertigt: Katharina Appel: Versuche zur Aktivierung von Schülern im Anfangsunterricht Französisch (Obertertia F3). Schriftliche Hausarbeit der pädagogischen Prüfung für das Lehramt an Gymnasien im Fach Französisch, Seminar Kiel für Gymnasien, September 1985 (PDF, 143 kB, über archive.org) (Memento vom 23. August 2011 im Internet Archive); schrittweise wurden bis 2007 etwa 120 weitere Arbeiten in allen Fächern erstellt, beispielsweise in Sport im Jahre 1992 von Ute Luzay in Erlangen: Lernen durch Lehren im Sportunterricht. Ein Unterrichtsprojekt mit Schülerinnen der 10. Klasse; in Mathematik im Jahre 1997 von Claus Hilgers: Erprobung der Methode „Lernen durch Lehren“ am Beispiel der Kreismessung im Mathematikunterricht der 10. Jahrgangsstufe und im Englischunterricht der Hauptschule im Jahre 2006: Claudia Müller, Regensburg: Lernen durch Lehren oder Wie das eigenverantwortliche und selbstständige Lernen im Englischunterricht der Hauptschule verwirklicht werden kann – aufgezeigt am Beispiel zweier Sequenzen in meiner 5. Klasse. Seit 2007 sind weitere Arbeiten entstanden. Aktuelle Zahlen liegen nicht vor.
• Margret Ruep: Schule als Lernende Organisation – ein lebendiger Organismus. In: Margret Ruep (Hrsg.): Innere Schulentwicklung. Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele. 1. Auflage. Auer Verlag, Donauwörth 1999, ISBN 3-403-03224-8, S. 17–81, insbesondere S. 32ff.
• siehe u. a. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.): Lehrplan für die Sechsstufige Realschule. 2001, S. 228.
• siehe: Martin 1994, S. 209–213.
• Eynar Leupold: Französisch Unterrichten. Grundlagen. Methoden. Anregungen. Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung, Seelze-Velber 2002, S. 139.
• Andreas Nieweler (Hrsg.): Fachdidaktik Französisch – Tradition|Innovation|Praxis. Klett, Stuttgart 2006, S. 318.
• Anne Rusam, Joachim Pfeiffer: Der Student als Dozent: Die Methode „Lernen durch Lehren“ an der Universität. In: Udo O. Jung (Hrsg.); Heidrun Jung (Mitarb.): Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. (= Bayreuther Beitraege zur Glottodidaktik. 2). Lang, Frankfurt am Main u. a. 1992, S. 425–433; Jody Skinner: Learning by Teaching. In: Zielsprache Englisch. 2/1994, S. 38–39.
• Joachim Grzega, Marion Schöner: The didactic model LdL (Lernen durch Lehren) as a way of preparing students for communication in a knowledge society. In: Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy. 34(3), 2008, S. 167–175. doi:10.1080/02607470802212157
• Sascha Stollhans: Learning by teaching: developing transferable skills. In: Erika Corradini, Kate Borthwick, Angela Gallagher-Brett (Hrsg.): Employability for languages: a handbook. Dublin, Ireland 2016, S. 161–164. doi:10.14705/rpnet.2016.cbg2016.478.
• Joachim Grzega, Bea Klüsener: Learning by Teaching through Polylogues: Training Communication as an Expert in Information and Knowledge Societies with LdL (Lernen durch Lehren). In: International Journal of Specialized Communication. 33, 2011, S. 17–35.
• Lutz Berger, Joachim Grzega, Christian Spannagel (Hrsg.): Lernen durch Lehren im Fokus – Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten. Epubli, 2011.
• Blogeintrag: Mein Eindruck von Eichstätt
• Marc Steen: Erfolgreich Lernen in heterogenen Klassen – Warum konstruktivistische Didaktik Schule machen sollte. (= Studien zur Pluralität in Bildung und Erziehung. Band 7). Der andere Verlag, 2012.
• Annegret Weng, Anke Pfeiffer: „Lernen durch Lehren“ in der Mathematik – Videotutorials und Apps im Praxistest. 2016, S. 2. URN: um:nbn:de:0111-pedocs-122641
• Jean-Pierre Decroix: En quoi le dispositif „LdL: enseigner pour apprendre“ expérimenté à l’école de la deuxième chance, modifie-t-il le rôle du formateur?, Lille, 2017; Jean-Pierre Decroix. Ecole de la deuxième chance Grand Lille; Lucie Petit.Université de Lille Enseigner pour apprendre. Une expérimentation pédagogique à l’E2C. Territoires et décrochages scolaires Nantes : 30 mai-1er juin 2018.
• Vincent Faillet, La métamorphose de l’école – Quand les élèves font la classe, Editeur: Descartes et Compagnie, 2017
• Frank Jamet, Olivier Masson, Baptiste Jacquet, Jean-Louis Stilgenbauer, Jean Baratgin: Learning by Teaching with Humanoid Robot: A New Powerful Experimental Tool to Improve Children’s Learning Ability. In: Journal of Robotics. 2018, 2018, S. 1, doi:10.1155/2018/4578762.
• Alexander Renkl: Lernen durch Lehren – oder doch lieber konventionell? (= Forschungsbericht. Nr. 61). LMU München 1995: Lehrstuhl für Empirische Pädagogik und Pädagogische Psychologie, Internet, ISSN 1614-6336
• Aus dem abstract zu seinem Buch: (…) Ziel des vorliegenden Experimentes war ein Vergleich von Erklären vs. Zuhören in Hinblick auf motivationale Effekte und die Lernleistung. 40 Studienanfänger der Pädagogik lernten anhand von ausgearbeiteten Beispielaufgaben Wahrscheinlichkeitsrechnung. Die Probanden wurden zu Paaren gruppiert (20 Dyaden). Nach einer individuellen Lernphase wurden die beiden Lernenden zusammengeführt, eine Person übernahm jeweils die Rolle des Erklärers bzw. Zuhörers. Es zeigte sich, dass die Rolle des Zuhörers sowohl in motivationaler Hinsicht als auch in Hinblick auf die Lernleistung günstiger war. Es ergaben sich Hinweise darauf, dass Lernen durch Erklären nur dann zu vergleichsweise gutem Lernerfolg führt, wenn die Lernenden Lehr- bzw. Tutorerfahrung aufweisen. Learning by teaching – or better back to what we know?

 

46. Francesco Bagorda, Andrea Busche, Thorsten Grund, Sven Horstmann, Konrad Lehmann, Jörg Lesting, Jörg Neddens, Dierk Polascheck, Ulrike Schroeder, Gertraud Teuchert-Noodt: Lernen durch Lehren formt die Netzwerkbildung im Gehirn. Simulation struktureller Entwicklungen in neuronalen und sozialen Netzwerken. In: Praxis der Naturwissenschaften – Biologie in der Schule. 55, 2006, S. 5, S. 39–44.

Kategorien:

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• Didaktik
• Unterricht
• Fremdsprachenunterricht
• Lernpsychologie
• Reformpädagogik

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• Diese Seite wurde zuletzt am 26. Dezember 2018 um 06:58 Uhr bearbeitet.
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Macht Gefängnis Sinn? Mit Lydia Halbhuber-Gassner und weiteren Diskutanten

Auf der Grundlage der von mir aufgestellten „Neuen Menschenrechte“ wird deutlich, dass eine Gefängnisstrafe die Befriedigung praktisch aller Grundbedürfnisse verunmöglicht. Gibt es zu Gefängnisstrafen keine Alternativen?

Unten wird der Ablauf einer Diskussion zur Sinnhaftigkeit von Gefängnisstrafen in Facebook wiedergegeben. Ich habe während der Diskussion Lydia Halbhuber-Gassner, eine ausgewiesene Expertin in dem Bereich Haftprävention und Resozialisierung von Staftätern, gebeten ihre Meinung zu diesem Thema zu äußern.

__________________________________________________________________________________

– Jean-Pol Martin

Hier der Link zu der Tagung: Macht Gefängnis Sinn?

Und nun die Meinung von Lydia Halbhuber-Gassner:

–  Lydia Halbhuber-Gassner

War eine interessante Fachtagung der evangelischen Kolleg*innen. Ich war auch als Referentin eingeladen. (…) Es gibt kein Patentrezept. Vor allem nicht, indem man Menschen einsperrt. Was soll auch dabei rauskommen, wenn man kriminelle Menschen auf engstem Raum für viele Jahre zusammen einsperrt? Es kommt ganz sicher bereits im Gefängnis wieder zur solchen Straftaten. Ich erinnere an den Fall in NRW, wo Jugendliche im Gefängnis einen Inhaftierten am Wochenende zur Tode gefoltert hatten. Sie konnten ihn über sehr viele Stunden so quälen ohne dass es die Justiz bemerkt hatte. Auch wenn das natürlich ein Extremfall ist, muss man sich fragen welche Besserung des Einzelnen erwartet man vom Gefängnis??? Nochmals es gibt kein Patentrezept, aber viele kleine: Menschen mit sog. Bagatelldelikten gehören nicht ins Gefängnis! Da gibt es bessere Alternative: gemeinnützige Arbeit, Täter-Opfer-Ausgleich. Bei Jugendlichen gibt es noch viele weitere Alternativen: Betreuungsweisungen, Sozialtraining usw. (Daher ist das Jugendstrafrecht mit seinem Erziehungsauftrag so wichtig). Bei schweren Taten gegen Körper und sexuelle Selbstbestimmung muss die Bevölkerung natürlich vor weiteren Taten geschützt werden. Wegsperren allein bringt nichts, denn irgendwann werden die meisten wieder entlassen. (Sicherungsverwahrung gibt es natürlich nicht sofort für jeden dieser Täter, dazu müssen weitere Bedingungen erfüllt sein). Wichtig ist Behandlungsvollzug, der natürlich Geld kostet. Aber eigentlich billiger als erneute schwere Straftat ist – nicht nur fiskalisch, sondern auch hinsichtlich weiterer Opfer. Auch wenn er nicht bei jedem Täter erfolgreich ist. Weit effektiver ist Prävention. Wir wissen, dass viele der Täter zuvor Opfer waren: Opfer von schwerer Vernachlässigung, körperlicher und/oder sexueller Misshandlung in der Familie, Einrichtung oder Heim waren. Da müssen wir viel früher reagieren und viel schneller Hinweisen nachgehen. Und Migranten/ Ausländer werden übrigens viel schneller inhaftiert. Sie kommen bereits viel bereits schneller in U-Haft weil sie mitunter keinen festen Wohnsitz haben oder es Fluchtgefahr besteht. Durch selektive Wahrnehmung werden sie auch schneller inhaftiert (Schleierfahndung, selektive Wahrnehmung) und haben weit seltener mit richterlicher Milde zu rechnen. Ist dies mal tatsächlich der Fall, dann macht es sofort bundesweit Schlagzeilen.
In FB ist es nicht möglich noch detaillierter auf alle Fragen eingehen.

(…)

– Fred Over  (Ingolstädter Polizist in der Prävention)

Ich würde gerne mal mit euch über einen Perspektivwechsel sprechen. Ich sehe und spüre gerade die Gefühle eines Opfers einer Straftat. Es ist schwer genug, die seelischen Schäden mit ins weitere Leben zu nehmen. Und ich weiß, dass es die Art von Gerechtigkeit, die ich mir als Opfer wünsche, letztendlich nicht gibt. Mit welcher Art von Strafe für den Täter kann ich leben? Und dann erfahre ich, dass er nicht ins Gefängnis kommt, weil das „eine schlechte Behandlung“ ist. Wie wurde ich denn behandelt?

(…)

– Lydia Halbhuber-Gassner

Fred Over das ist absolut verkürzt und so absolut unrichtig!
Es führt hier zu weit das zu diskutieren. Nur paar Hinweise: Täter-Opfer-Ausgleich hat Opfer im Blick. Die geforderte Prävention bei kindlichen Opfern hat Opfer im Blick. Gelungene Resozialisierung hat potentielle Opfer im Blick. Intensive Arbeit mit Tätern hat zum Ziel Empathie für Opfer und die Auswirkungen zu wecken. Nur paar Spotlights

– Fred Over

Lydia Halbhuber-Gassner Richtig. Zu gering bemessen der Raum hier. Nur soviel noch: Ich unterstütze natürlich den Resozialiserungsgedanken des  Jugendstrafrechts. Und zu Jean-Pol Martin möchte ich sagen, dass ich im heutigen, modernen (?) Strafvollzug eine Misshandlung nicht sofort erkennen kann. Rechtssprechung vor Gericht kann – um der Opfer willen – nicht unbedingt schön für den/die Angeklagten sein.

(…)

– Lydia Halbhuber-Gassner

Lieber Jean-Pol Martin , das ist übrigens auch sehr interessant. Geht man davon aus, dass die Kriminalitätsbelastung zumindest in Europa ungefähr gleich hoch sein dürfte, sieht man wie unterschiedlich die Länder mit Straftätern umgehen. Letztendlich muss man gar nicht so weit gehen. Die Gefangenenrate ist schon in Deutschland sehr unterschiedlich. Es gibt da ein eindeutiges Nord-Süd-Gefälle. Gefangenenraten im internationalen VergleichIm europäischen Vergleich variierten die Gefangenenraten im Jahr 2009 zwischen 44 pro 100.000 der Bevölkerung in Island und 618 in Russland. Man kann auf der einen Seite Länder unterscheiden mit sehr niedrigen Gefangenenraten (bis zu 80 pro 100.000 der Bevölkerung) wie Island (44), Slowenien (65), oder die Schweiz (76) und die skandinavischen Länder (Dänemark, 66; Finnland, 67; Norwegen, 70; Schweden, 74). Es folgt eine Gruppe von Ländern mit bis zu 100 Gefangenen pro 100.000 der Wohnbevölkerung. Hierunter fallen die meisten westeuropäischen Länder (Irland, 85; Deutschland, 90; Belgien, 94; Frankreich, 96; Italien, 97; Österreich, 99). Eine weitere Gruppe von Ländern mit einer Gefangenenrate zwischen 100 und 170 pro 100.000 der Bevölkerung bilden England/ Wales (154), die Niederlande (100), Portugal (105), Schottland (149) und Spanien (164) sowie einige wenige osteuropäische Länder: Bulgarien (124), die Slowakei (151) und Ungarn (152). Schließlich ist eine Ländergruppe auszumachen, die ausschließlich die mittel- und osteuropäischen Länder umfasst mit Gefangenenraten, die mehr als doppelt bis dreifach so hoch liegen wie der westeuropäische Durchschnitt. Hierunter fallen Tschechien mit 210, Polen mit 224, die baltischen Staaten mit 273 pro 100.000 der Bevölkerung in Estland, 319 in Lettland und 234 in Litauen sowie die Ukraine mit 314. „Spitzenreiter“ sind Weißrussland mit 385 und die Russische Föderation mit 618 Gefangenen pro 100.000 der Bevölkerung

(…)

– Holger Zirkelbach (Krisenintervention)

Ich gestehe das ich als bekennender Humanist hier an meine Grenzen stoße. Wie soll ich denn auf Verbrecher reagieren? Wie soll ich den Bürger schützen? Und ich Rede von Verbrechen. Ich bin durchaus der Meinung das Wirtschaftsverbrechen mit Gefängnis zu bestrafen Max. Unsinnig ist. Aber es gibt genügend Verbrechen die meiner Meinung nach nicht anderes geandet werden können.

(…)

– Lydia Halbhuber-Gassner

Holger Zirkelbach Deine Frage ist schon sehr differenziert: wie auf Verbrechen reagieren? Ich gehe davon aus, dass Du damit schwere Straftaten gegen die körperliche und sexuelle Selbstbestimmung meinst und nicht jede Bagatelltat. Denn Containing fällt auch schon unter SCHWEREN Diebstahl. Es wäre doch schon viel gewonnen, wenn wir uns darauf verständigen könnten, dass die einfachen Straftäter (Diebstahl, Beförderungserschleichung, Verstoß gegen Betäubungsmittelgesetz usw.) eher nach Alternativen zum Gefängnis schreien. Dadurch wären die Gefängnisse von den Menschen „entlastet“, die meist viel Kräfte bündeln: Aufnahme, Aufnahmegespräch, Gesundheitscheck, Begleitung durch die ersten Tage…und alsbald dann Entlassungsvorbereitung usw. damit wären viel mehr Ressourcen für die Arbeit mit schwer Kriminellen. Und ja, es wird leider immer Täter geben, vor denen die Öffentlichkeit geschützt werden muss. Aber diese stellen nur einen kleinen Teil der Gefängnispopulation dar.

(…)

– Holger Zirkelbach

Lydia Halbhuber-Gassner genau so meine ich das. Eine Straftaten, usw. Hier ist Gefängnis Käse. Menschen die anderen Körperlichen Schaden zufügen usw. Da sehe ich keine Alternative

– Lydia Halbhuber-Gassner

Holger Zirkelbach auch da muss man differenzieren. Körperlichen Schaden kann ich jemandem im Rahmen von Schlägerei zufügen. Gerade hitzige junge Männer, manchmal auch Frauen, wissen mit ihrer Wut, Frust, Ärger nicht anders umgehen, als sich zu kloppen; frei nach dem Motto wo Worte fehlen. Auch da sehe ich im Gefängnis keine Lösung. Hilfreicher ist Antigewalttrainig, Sozialtraining welche Konfliktlösungsstrategien helfen mir weiter.

– Holger Zirkelbach

Lydia Halbhuber-Gassner sicherlich gibt es hier Grauzonen. Auf der anderen Seite würde ich für Sexualdelikte, Mord die Strafen drastisch erhöhen, bzw. Die Mindeststrsfe erhöhen.

(…)

 

Ein von Lydia Halbhuber-Gassner herausgegebenes Buch:

Neue Menschenrechte – Haushaltsrede von Christian Lange (2018)

Haushaltsrede CLange 2018

LdL: J-P. Decroix in Lille weiter erfolgreich!

Le 10 octobre, c’était la journée LDL – Enseigner Pour Apprendre – pour les étudiants de 1ère année et 2ème année de master SEFA. Animée par Jean-Pierre Decroix de l‘ Ecole de la 2ème chance Grand Lille, cette journée a permis des rencontres fructueuses, voire innovantes (?) – l’innovation pédagogique a été un des thèmes de la journée, entre étudiants des Sciences de l’Éducation et de la Formation des Adultes et stagiaires de l‘ E2C Grand Lille. Quelques photos des ateliers qui se sont tenus à Learning Center Innovation – Lilliad …

Bürgerbeteiligungsrat in Ingolstadt?

1.10.2018

Christian Lange  teilt mit:

„Demokratie-Audit in Ingolstadt – das ist ein Projekt, welches ich gerne ab Mitte Oktober umsetzen werde. Es wird Bestandteil meiner schon angekündigten Initiative Bürgerbeteiligung …“

Demokratie-Audit

 

26.09.2018

Christian Lange teilt mit:

„Nach der Landtagswahl möchte ich allen vorschlagen, dass wir uns erst einmal mit der Umsetzung unseres Leitbildes Bürgerbeteiligung auseinandersetzen und diesen ersten Schritt aus dem Sommer 2017 in die politische Verwaltungsarbeit bestmöglich integrieren. Dazu brauchen wir eine fraktionsübergreifende Initiative im Stadtrat. Der nächste Schritt wird dann der Beteiligungsrat sein, der bedauerlicherweise derzeit mehrheitlich im Stadtrat abgelehnt wird. Hier brauchen wir noch Zeit für Überzeugungsarbeit.“

LdL: Bezugswissenschaften (bezogen auf den Artikel Martin, 2018)

Die LdL-Theorie bezieht sich auf eine Reihe von unterschiedlichen Wissenschaften. Der Vorteil: sie ist ganzheitlich. Der Nachteil: sie wird von keiner wissenschaftlichen community rezipiert, weil sie sich außerhalb der bestehenden akademischen Disziplinen und Institutionen bewegt.

Die einzelnen Abschnitte des Artikels: „Lernen durch Lehren: Konzeptualisierung als Glücksquelle“  (Martin, 2018)  lassen sich auf folgende Theorien/Wissenschaften beziehen:

1.

2.2. Glück: Grundbedürfnisse, Kontrolle, Flow und LdL

Bezug: Positive Psychologie – Bedürfnisforschung – Glücksforschung

2.

2.2.3:  Informationsverarbeitung und Kontrolle

Bezug: Neurowissenschaften

3.

2.2.4: Exploratives Verhalten und Flow

Bezug: Kognitive Psychologie – Emotionsforschung – Problemlösepsychologie

4.

2.2.5 Instrumente zur kognitiven Kontrolle liefern

Bezug: Systemtheorie

5.

2.2.6 Konzeptualisierung

Bezug: Gehirnforschung – Emotionsforschung – Denkpsychologie

6.

2.3. Denken und Glück aus Sicht der Philosophie

Bezug: Philosophie

7.

2.4. Projekt als glückgenerierende Struktur

Bezug: Glücksforschung

8.

2.5 Die Globalisierung und die Ausdehnung der Konzeptualisierungsräume

Bezug: Netzforschung

9.

2.6. Konzeptualisierung als Grundbedürfnis und Menschenrecht

Bezug: Politische Philosophie – Denkpsychologie – Glücksforschung