LdL schön in Zitation zusammengefasst 2020

In: Bartsch, K., Ewald, A. & Herzog, D. (2020).Fachwissenschaft und Berufspraxis verbunden durch kollaboratives Peer-Teaching im Studium des Lehramts an Beruflichen Schulen. Journal of Technical Education (JOTED), 8(2), 81–97.

„(…) Das Peer Teaching findet seinen Ursprung in dem Konzept „Lernen durch Lehren“ (LdL), welches Anfang der 80er Jahre von Jean-Pol Martin für den Sprachunterricht an allgemeinbildenden Schulen entwickelt wurde. Zuerst als Methode gedacht, den Lernenden einen höheren Sprechanteil innerhalb einer Lehrstunde zu ermöglichen, indem diese Schritt für Schritt Funktionen der Lehrenden übernehmen, wurde in den Jahren darauf ein umfassender theoretischer Unterbau des Konzepts erarbeitet. Aufbauend auf den Bezugswissenschaften der Bedürfnisforschung, Motivationspsychologie, Organisationspsychologie, Sozialpsychologie und Problemlösepsychologie, besteht das Ziel von LdL in der sukzessiven Stärkung des explorativen Verhaltens, der Kontroll-sowie Problemlösekompetenz der Schüler (vgl. Martin 2000). Eine Basis für die Entwicklung von didaktischen Lehrkonzepten, welche LdL anwenden, besteht dabei in dem Informationsverarbeitungsansatz der Kognitionspsychologie (vgl. Gegner 1994). Dieser beschreibt den dynamischen Zyklus von Informationsinteresse, Informationsaufnahme gefolgt von der Informationsspeicherung, der Reaktivierung der gespeicherten Informationen sowie deren Anwendung. Der Fokus des Lehrenden liegt hierbei auf der Sicherung des Informationsinteresses, um eine beständige Fortführung des Zyklus zu gewährleisten. (…)“

Das NMR-Verbreitungspaket! (18.09.20)

Übersicht über mein kontrolltheoretisches Modell, das sowohl LdL als auch den NMR zugrundeliegt:

1. Ziel aller Aktivitäten (von Menschen, Tieren und sonstigen lebenden Entitäten) ist die Lebenserhaltung.

2. Lebenserhaltung erfolgt über Kontrolle

3. Die zu kontrollierenden Felder manifestieren sich als „Bedürfnisse„. Die Bedürfnisse signalisieren, dass in einem bestimmten Feld Handlungsbedarf besteht. Physiologische Bedürfnisse zeigen sich beispielsweise als Hungergefühl, Durst, sexuelles Begehren. Sicherheitsbedürfnis drückt sich als Angst aus, usw…

4. Das Organ, das Bedingungen für die Bedürfnisbefriedigung (Kontrolle) schafft, ist bei Lebewesen das Gehirn und das Nervensystem.

5. Insofern ist das Gehirn das Kontrollorgan par excellence!

6. Damit der Organismus motiviert wird, im Sinne der Lebenserhaltung (Kontrolle/Bedürfnisbefriedigung) zu handeln, muss dieses Handeln (essen, trinken, Sexualität, usw.) Spaß machen. Kontrollaktivitäten müssen also Freude vermitteln.

7. Daher muss das Denken, also die Aktivität des Kontrollorgans Nr.1, viel Spaß machen. Dieser Spaß drückt sich als Flow aus.

8. Man denkt vor allem, wenn man Probleme zu lösen hat. Problemlösen macht also Spaß. Je mehr man Probleme löst, desto mehr Spaß. Und desto mehr Kompetenzen werden aufgebaut und eingeübt.

9. Problemen begegnet man, wenn man viel lebt. Viel lebt man, wenn man sich explorativ verhält.

Fazit: Exploratives Verhalten -> Probleme lösen (Kontrolle gewinnen) -> Flow und Verstärkung der Denkfähigkeit -> Lust, weitere Probleme zu lösen und damit seine Denkfähigkeit zu erhöhen -> exploratives Verhalten -> neue Probleme lösen und Ausdehnung der Kontrolle -> usw…

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Aus: Martin, Jean-Pol, „Neubegründung und Reformulierung der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte“, in: Kolbe,S./Martin,J.-P/Ruep,M (Hg): „Neue Menschenrechte? Bestandsaufnahme eines bedürfnisorientierten Handlungsansatzes“, Herne: Gabriele Schäfer Verlag, 2020

(…)

Teil III. Politik

(…)

2.Die notwendigen Strukturen: politisches Programm

Im Folgenden werden die Bedingungen beschrieben, unter denen die genannten Rechte wahrgenommen werden können. Sie lassen sich auch als politisches Programm formulieren. In allen Fällen geht es um die Befriedigung des alles einschließenden Bedürfnisses nach Kontrolle.

2.1. Art.1 Das Recht auf Denken

Das Denken dient der kognitiven Kontrolle der erlebten Situationen zum Zweck der Lebenserhaltung. Unter Denken wird der Vorgang der Informationsverarbeitung und der Konzeptualisierung verstanden. Die Förderung von Denkaktivitäten erhöht die individuelle und kollektive Kontrollkompetenz der Menschen. Dazu müssen entsprechende Strukturen angeboten werden: in der Schule (Inhalte und Methoden) und am Arbeitsplatz (Konzeptualisierungsmöglichkeiten). Es ist aber auch Aufgabe der Politik, die Gestaltung des Gemeinwesens so zu organisieren, dass die Bürger an dessen Optimierung beteiligt werden und somit ein breites, relevantes Feld zur Konzeptualisierung vorfinden (Bürgerbeteiligung). Wenn eine Glücksbedingung des Menschen in der Reflexion und der Partizipation an der kollektiven Reflexion über die Zukunft der Menschheit besteht, so muss diese Tätigkeit an prominenter Stelle in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte stehen.

Aus der AEMR sind Art.1, 18, 19 und 27 (Freiheiten), Art. 26 (Recht auf Bildung) betroffen. In diesem Zusammenhang kommen die bereits eingeführten kognitiven Instrumente zum Einsatz: die Beachtung der Antinomien (Systemtheorie), das dialektische Denken, die 7 Wege zur Effektivität von R.Covey. Günstig ist der Aufbau eines explorativen Verhaltens. Dabei ist aus erkenntnistheoretischer Sicht der Falsifikationismus von Popper (trial and error) zu empfehlen. Auch der Aufbau von Empathie sollte gefördert werden, also das sich Hineindenken in andere Positionen.

2.2. Art.2 Das Recht auf Gesundheit

Die Pflege der Gesundheit ist die Voraussetzung zur Lebenserhaltung. Es geht darum, den Organismus funktionstüchtig unter Kontrolle zu behalten. Diese Kontrolle richtet sich auf körperinterne Vorgänge, indem der Organismus Energie aufnimmt und sie ökonomisch einsetzt. Dies betrifft also die Ernährung und die intellektuelle und körperliche Betätigung (Sport). Bedeutsam für die Kontrolle des Organismus ist die mentale Verarbeitung von Impulsen aus dem Körper oder aus der Umwelt: durch entsprechende Techniken sollten Lebensereignisse – auch schmerzhafte – insgesamt positiv aufgenommen und verarbeitet werden (seelische Gesundheit). Ferner muss individuell und kollektiv permanent an einer Aufrechterhaltung und Optimierung der Umwelt gearbeitet werden (Umweltschutz). Aus all diesen Zielsetzungen entstehen vielfältige Rechte, die ausformuliert zu Gesetzen führen.

Aus der AEMR sind die Art.24 (Recht auf Erholung und Freizeit) und Art.25 (Recht auf Wohlfahrt) betroffen.

2.3. Art.3 Das Recht auf Sicherheit

Sicherheit spielt im Leben von Menschen eine große Rolle. Im Hinblick auf die Lebenserhaltung drückt sie sich als Gefühl der Kontrolle aus. Daher ist es legitim, dass die AEMR diesem Thema einen breiten Raum widmet und die Abwehrrechte in den Mittelpunkt stellt. Dennoch müssen Leistungsrechte wie das Recht auf Arbeitsplatz und auf Wohnung Priorität erhalten, denn sie wirken sich auf das gesamte Lebensgefühl aus. Die Aufgabe, für die Sicherheit der Menschen zu sorgen, obliegt dem Staat. Allerdings gehört zur Sicherheit nicht nur der Schutz der Bürger gegen Übergriffe, sondern auch die Planung der Zukunft sowohl was die materielle Ausstattung des Landes als auch was die Bildung der jungen Menschen betrifft. Die Erweiterung der Lebenskompetenzen und die Möglichkeiten der Selbstverwirklichung erhöhen die aktuelle und künftige Sicherheit. Das Gefühl der Sicherheit hat nicht nur individuelle sondern auch soziale Implikationen. Unsicherheit vermittelt ein Gefühl des Unwohlseins, das sich auch auf das soziale Umfeld negativ auswirken kann, in Form von Aggressionen, Unruhen und Gewalt. Auch andere Dimensionen wirken sich auf das Gefühl der Sicherheit aus. So wirkt sich der Eindruck, dass Staat und Gesellschaft keine Ungerechtigkeiten generieren positiv auf das Wohlbefinden aus. Daher ist es eine Aufgabe des Staates, Wohlstand für seine Bürger anzustreben.

Zum Recht auf Sicherheit lassen sich folgende Artikel aus der AEMR zuordnen: Art.3 (Recht auf Leben und Freiheit), Art.4 (Verbot der Sklaverei und des Sklavenhandelns, Art.5 (Verbot der Folter), Art.6 (Anerkennung als Rechtsperson), Art.7 (Gleichheit vor dem Gesetz) Art.8 (Anspruch auf Rechtsschutz), Art.9 (Schutz vor Verhaftung und Ausweisung), Art.10 (Anspruch auf faires Gerichtsverfahren, Art.11 (Unschuldsvermutung), Art.12 (Freiheitssphäre des Einzelnen Art.14 Asylrecht, Art. 15 (Recht auf Staatsangehörigkeit), Art.17 (Recht auf Eigentum), Art.22 (Recht auf soziale Sicherheit) Art.28 (Soziale und internationale Ordnung)

2.4. Art.4. Das Recht auf soziale Einbindung und soziale Anerkennung

Alle Untersuchungen über Glück weisen auf die Bedeutung der sozialen Einbindung und der sozialen Anerkennung hin. Bedürfnistheoretisch ist es nicht überraschend, denn der Kontakt zu anderen Menschen ermöglicht die Befriedigung aller Bedürfnisse, die zu Beginn aufgelistet wurden: Denkaktivitäten, physiologische Bedürfnisse, Gesundheit, Sicherheit, Soziale Einbindung, Partizipation und Selbstverwirklichung sowie Sinn. Aufgabe der Politik ist es, diesem Bedürfnis Priorität einzuräumen. Dies betrifft den Städtebau und die Architektur sowie die Organisation der Arbeit, die familienfreundlich zu gestalten sind und die Einrichtung von Begegnungsstätten, die Zusammenkünfte von Bürgern ermöglichen. Auch die Bürgerbeteiligung ist ein Element, das Kohäsion innerhalb der Bevölkerung fördert. Wichtig ist ferner die Art und Weise, wie mit Minderheiten umgegangen wird. Schließlich sind Maßnahmen zu empfehlen, die die Herausbildung und Festigung der Identifizierung der Bürger mit Staat und Wohnort begünstigen. Förderlich ist schließlich das Gefühl der Gerechtigkeit und gesetzliche Stabilität. Korruption und politische Verfehlungen sind Verstöße gegen den Artikel 4 (soziale Einbindung und Anerkennung)

Aus der AEMR sind folgende Artikel zuzuordnen: Art.1 (Gleichheit, Brüderlichkeit), Art.16 Eheschließung und Familie Art.20 Versammlungs- und Vereinigungsfreiheit, Art.22 (Recht auf soziale Sicherheit), Art.25 (Recht auf Wohlfahrt), Art.26 (Recht auf Bildung), Art.27 (Freiheit des Kulturlebens)

2.5. Art.5. Das Recht auf Partizipation und Selbstverwirklichung

Selbstverwirklichung entspricht einem Expansionsbedürfnis. Maslow formuliert: „Was der Mensch kann, das muss er.“ Es ist die Ausdehnung von Kontrolle und die Aneignung von zusätzlichen materiellen und ideellen Ressourcen. Dazu gehört auch die Partizipation an Vorhaben und Aktivitäten, die die Gemeinschaft betreffen. Als Feld für Selbstverwirklichung und Partizipation bietet sich der Arbeitsplatz, aber auch die politische Arbeit in den Städten und Kommunen. Hier werden alle Fähigkeiten gefordert und gefördert, vor allem aber Reflexion und Konzeptualisierung. Planungen für die Zukunft der Gesellschaft und der Welt sind Aufgaben, die alle Menschen angehen und unser Überleben als Gattung sowie die Erhaltung der Erde sichern.

Partizipation und Selbstverwirklichung werden in der AEMR nicht als Recht benannt. Nach 1948 stand der Schutz der Menschen im Fokus, die Artikel waren in ihrer Mehrheit als Abwehrrechte gedacht. Dennoch lassen sich folgende Artikel diesem Ziel zuordnen: Art.13 (Freizügigkeit und Auswanderungsfreiheit), Art.17 (Recht auf Eigentum), Art. 18 (Gedanken, Gewissen, Religionsfreiheit), Art.19 (Versammlungs- und Meinungsfreiheit), Art.21 (Wahlrecht), Art.23 (Recht auf Arbeit, gleichen Lohn), Art.24 (Recht auf Erholung und Freizeit), Art.25 (Recht auf Wohlfahrt), Art.26 (Recht auf Bildung), Art.27 (Freiheit des Kulturlebens). Hier wird deutlich, dass die Menschen vor allem geschützt werden sollen gegen Eingriffe von außen. Selbstverwirklichungsziele werden nicht aufgeführt. Die AEMR unterscheidet zwischen Abwehrrechten, Leistungs- und Schutzrechten und Partizipationsrechten. Letztere stehen heute aufgrund der veränderten Situation stärker im Mittelpunkt.

2.6. Art.6. Das Recht auf Sinn

Auch die Reflexion über den Sinn des eigenen Lebens dient der Kontrolle. Dazu liefern Religionen und Philosophien Interpretationsmuster. Über sie kann man das eigene Leben steuern, Ziele festlegen und prüfen, ob diese erreicht werden. Die Gesellschaft ist aufgefordert, rationale Sinnsysteme zur Verfügung zu stellen. Dies geschieht vor allem in Schule und Universität, aber auch in Unternehmen, Vereinen und Parteien. Allerdings sind die Angebote an Sinnsystemen heute noch sehr heterogen, mit dem Ergebnis, dass eine Verständigung über menschliche Wünsche und Bedürfnisse nur mit großem Aufwand möglich ist. Der Stand der anthropologischen Forschung, insbesondere der Psychologie, der Gehirnforschung, der Bedürfnis- und Glücksforschung ist inzwischen so fortgeschritten, dass es möglich sein wird, ein konsensfähiges Menschenbild aufzustellen. Das wird eine Diskussion über Ziele und Strukturen erleichtern. Eine naturwissenschaftliche Begründung der Begriffe aus der AEMR könnte zu einer Veranschaulichung und Konkretisierung führen und dadurch zu einer Operationalisierung im politischen Diskurs. Beispielsweise lässt sich mit Rückgriff auf Schiller feststellen, dass die Würde sich am Grad der Befriedigung von Bedürfnissen messen lässt. Die Freiheit wiederum kann negativ (Schutz vor Unterdrückung) oder positiv (Eröffnen von Lebenschancen) spezifiziert werden. Hier fällt auf, dass im Bereich der positiven Freiheit noch viele Räume eröffnet werden müssen. Gegenwärtig wird die Etablierung der Menschenrechtsbildung als Fach in den Schulen angestrebt. Das wäre ein Ort, wo Sinnreflexionen intensiviert werden könnten.

3. Priorisierungen bei politischen Entscheidungen

Angesichts des Handlungsdrucks, dem Politiker im Alltag ausgesetzt sind, sollen die bedürfnis- und glücksorientierten „Neuen Menschenrechte“ eine Entscheidungsgrundlage liefern, die rasch internalisiert und mobilisiert werden kann. Insbesondere stellt die Priorisierung von bestimmten Aufgaben ein zentrales Problem dar, denn es sind ganz unterschiedliche Bürgerwünsche zu berücksichtigen, die nicht selten entgegengesetzt sind. Nicht selten beklagen sich Bürgergruppen darüber, dass kulturelle Belange aufgrund der bürgerlichen Zusammensetzung in den Stadträten besondere Berücksichtigung finden und unangemessene Unterstützung genießen, während notwendige  Ausgaben im sozialen Bereich ausbleiben. „Falsche“ Priorisierungen sorgen häufig für erheblichen Unmut in den Bürgerschaften. Eine vertiefte Reflexion über Bedürfnisse kann zu einer bürgerfreundlichen Setzung von Prioritäten in der Kommunal-, Landes- und Bundespolitik führen.

Die vorgenommene Umstrukturierung der Menschenrechte soll im Einzelnen:

  • dafür sorgen, dass die Begriffe konkret an das Leben und die Befindlichkeit der Menschen anknüpfen;
  • einen raschen Überblick über Bedürfnisse und über die jeweilig notwendigen Priorisierungen ermöglichen;
  • eine permanente bedürfnis- und glücksorientierte Reflexion im Alltag einleiten, die für das Treffen von Entscheidungen eine rationale Basis liefert;
  • einen Vergleich der Lebenssituationen von Menschen erlauben, der zu unterschiedlichen Priorisierungen führt;
  • eine Folie für die Analyse von Glücks- oder Unglückssituationen von Menschen bieten: ohne viel Aufwand kann man sofort sehen, dass Gefängnisinsassen, Asylbewerber*innen in Ankerzentren, Kinder in Heimen und Schwerbehinderte erhebliche Hindernisse zu überwinden haben, die mit entsprechenden Maßnahmen zu beseitigen sind; natürlich ist der Inklusionsansatz ein guter Weg für die Zukunft.
  • Die Bedürfnisfolie erleichtert auch Empathie und Selbstreflexion: kann diese Person glücklich sein? Bin ich glücklich und wenn nicht, was kann ich tun, um glücklich zu werden?

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Selbstreflexion als Voraussetzung für die Identifikation von politischen Zielen

Um die Inhalte der 6 Neuen Menschenrechte zu konkretisieren!

Was wäre aus Ihrer Sicht günstig, damit Sie Ihre Bedürfnisse besser befriedigen können:

  1. Unter welchen Bedingungen, würden Sie intensiver und interessanter denken?
  2. Unter welchen Bedingungen würden Sie noch gesünder leben?
  3. Unter welchen Bedingungen würden Sie sich noch sicherer fühlen?
  4. Unter welchen Bedingungen könnten Sie sich noch mehr sozial anschließen und einbinden?
  5. Unter welchen Bedingungen würden Sie noch mehr Ihre Ressourcen und Fähigkeiten ausschöpfen können? Unter welchen Bedingungen, würden Sie sich noch mehr sozial einbringen?
  6. Unter welchen Bedingungen würden Sie Ihrem Leben noch mehr Sinn verleihen?

Auf diese Weise kann man Stoff sammeln, und zwar sehr viel, denn jede/r wird was anderes sagen und man könnte daraus ein politisches Programm zusammenstellen. Das ist eigentlich das Ziel meines Projektes/Konzeptes!

Webinar: Isabelle Schuhladen stellt LdL vor. Schnell, klar, dynamisch, überzeugend.

Isabelle Schuhladen Le Bourhis
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Evaluation formative par le biais de pratiques „Lernen durch Lehren“ destinées aux étudiants de niveau avancé (2020)

Halina Widła, 2020
Uniwersytet Śląski
https://orcid.org/0000-0001-7384-5897
halina.widla@us.edu.pl

„(…)À partir de 1980, le professeur de français Jean-Pol Martin, qui est parvenu à appliquer un tel système à l’Université de Bavière, devient un propagateur actif de cette méthode de travail auprès des étudiants ; une solution suffisamment fréquente pour qu’on y porte attention. Son approche naît suite à l’analyse critique qu’il fait des méthodes traditionnelles, qu’il décrit de la manière suivante :
‚Les méthodes pratiquées actuellement présentent, à cet égard aussi, de graves déficits. S’adressant en premier lieu à la mémoire, les techniques traditionnelles imposent une attitude réceptive à l’apprenant et laissent peu de place au développement d’activités individualisées et autonomes ; il en est de même des approches behavioristes qui, de plus, utilisent des pratiques répétitives peu propices aux processus intellectuels complexes et à la créativité. Ces méthodes ne tenant pas compte de besoins fondamentaux des élèves, ceux-ci réagissent dans les deux cas par des comportements à la fois passifs et agressifs. Quant aux approches communicatives, qui privilégient la motivation de l’apprenant, elles ont l’inconvénient de faire supporter par le professeur tout le poids de l’effort didactique. En effet, comme il s’agit moins de faire assimiler par les élèves les contenus du manuel que de les inciter à s’exprimer dans un contexte authentique, l’enseignant doit constamment faire preuve d’imagination pour créer, au-delà des situations fournies par le livre, des occasions de parole motivantes. (Martin, 1989 : 51)‘ (…)“

Download:  Evaluation formative par le biais de pratiques „Lernen durch Lehren“ destinées aux étudiants de niveau avancé

Martin-Theorie in zwei Aufsätzen

Die LdL-Woche in Eichstätt hat gezeigt, dass die Theorie, die ich ab 1982 entwickelt und in meiner Dissertation und meiner Habilitationsschrift veröffentlicht habe, sich als Fundament nicht nur für LdL erweist sondern auch für ganz andere Vorhaben, wie das Formulieren von „Neuen Menschenrechten“.
Wer diese Theorie auf knappem Raum zusammengefasst sucht, findet sie in zwei Aufsätzen:

1. 2002 „Weltverbesserungskompetenz“ als Lernziel?  In: „Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog“, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, Seite 71-76

2. 2018 Lernen durch Lehren: Konzeptualisierung als Glücksquelle. In: Olaf-Axel Burow, Stefan Bornemann (Hrsg.): Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule. Carl Link Verlag, 2018. S. 345–360. ISBN 978-3-556-07336-0.

LdL-Woche 10.02-18.02 in Eichstätt: Flyer

Flyerdownload:

Hochschuldidaktikwoche 10. bis 18. Februar 2020

 

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Tanja Käsmayr: Lernen durch Lehren, Neue Menschenrechte und Rollenspiele

Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt, Fakultät für Soziale Arbeit

02.12.2019

MASSA

1.4: Theorie und Praxis Sozialer Arbeit in der Schule Referentin: Tanja Käsmayr

Lernen durch Lehren Anhand von Rollenspielen im Training sozialer Kompetenzen

bei Kindern und Jugendlichen

Bitte Links anklicken:

1.  LDL und Rollenspiele Tanja Käsmayr

2.  LDL und Rollenspiele Tanja Käsmayr

 

LdL: extraits de la thèse de Jean-Pierre Decroix

Université de Lille

P a r c o u r s I n g é n i e r i e d e l ‚ i n t e r v e n t i o n P é d a g o g i q u e et R e c h e r c h e  e n F o r m a t i o n  d e s  A d u l t e s

M é m o i r e d e M a s t e r 2     2016-2017

Jean-Pierre Decroix: En quoi le dispositif «LdL: enseigner pour apprendre» expérimenté à l’École de la Deuxième Chance, modifie-t-il le rôle du formateur? 

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Ma lecture de Jp Decroix

Le mémoire de Jean-Pierre Decroix est d’une qualité exceptionnelle. C’est pourquoi je me propose de citer les passages qui me semblent les plus pertinents pour comprendre et mettre en oeuvre la méthode „Lernen durch Lehren“ (LdL), en français „Enseigner pour apprendre“

Page 3:
„A mes yeux une situation pédagogique signifie le partage de connaissances. Il implique la nonrétention, et n’est valable que lorsque que l’asymétrie des relations enseignants-enseignés ne puissent pas nuire à ceux qui cherchent à apprendre. En cela, des schémas transmissifs, descendants et non négociés où le pouvoir de l’un sur l’autre est perceptible, parfois rappelé, me motivent à réagir. Pour moi, l’enseignement ne se fait pas dans le but d’avantager l’enseignant, au détriment de l’enseigné.“

Page 24:

„L’enseignant ou le formateur est là pour demander des éclaircissements (lors des échanges) ou des approfondissements (s’il constate que le groupe enseignant ne rend pas la totalité de ce qui est pertinent et de ce qu’il est capable d’expliquer). Ce n’est pas le traitement exhaustif d’un contenu qui est visé, mais plutôt la construction de l’essentiel à retenir.“

Page 28:
„Au-delà du processus d’acquisition de connaissances s’opère une modification de la perception qu’a le stagiaire de ses propres compétences. En effet, il est valorisé, responsabilisé et saréussite fait figure d’exemple. Elle donne la mesure de ce qui est possible d’accomplir pour quelqu’un (un pair) avec des caractéristiques très proches. En cela LdL agit sur le Sentiment d’efficacité personnel, (SEP), pour celui qui présente le cours et pour celui qui y assiste.“

Page 29:
„En effet, le rôle du formateur n’est plus d’expliquer quelque chose, une notion ; ni même d’amener un autre à s’expliquer quelquechose par le biais d’un questionnement savant, mais plutôt d’apprendre lui aussi quelque chose : sur le système explicatif de l’apprenant, sur les inférences qu’il fait en situation, sur la logique explicative qui lui est propre.Ldl permet, en effet, de comprendre le système explicatif du stagiaire au moment où ce dernier rencontre une difficulté. Cela se produit lorsque le formateur tente, non pas d’expliquer à son tour ce qui vient d’être énoncé par le groupe enseignant, mais quand il tente de faire verbaliser, de rendre explicite le système explicatif du stagiaire-enseignantqui l’a conduit à commettre une erreur ou à l’impossibilité d’expliquer.“

Page 30:
„Le travail autour de l’erreur est en ce sens, innovant à l’école. Il est possible de considérer que l’on passe la rectification de l’erreur (correction des feuillets enbarrant la réponse du stagiaire d’un coup de stylo rouge,le plus souvent) à son acceptation comme outil de remédiation des savoirs. Dans le cadre du dispositif LdL, l’erreur est acceptée à partir du moment où elle fournit de quoi créer, ou plutôt de quoi recréer des connaissances.“

P.30
„C’est dans cette posture et avec cette approche qu’il est possible de considérer LdL comme innovant, parce qu’il modifie le rôle du formateur, le statut de l’erreur, et multiplie les échanges entre pairs.“

P.30
„Dans cette perspective, LdL, et les compétences nécessaires à ce dispositif, permettraient d’être au clair avec les nouveaux rôles que le développement technologique risque de faire émerger. En cela, LdL laisserait entrevoir les modalités d’action qui leur restent, et permettrait de se construire une identité nouvelle. Cette identité est liée à un pouvoir nouveau donné aux stagiaires, pouvoir qui s’inscrit dans un processus de développement du pouvoir d’agir, autrement appelé «empowerment», que je propose de définir ci-après.“

Page 34:
„Nous pouvons en effet considérer LdL comme un «empowerment»des stagiaires qui sont acteurs, et qui passent de «ayant besoin de ressources» à «devenant une ressource», et de ce fait d’une approche externe (une vision de l’autre sur moi) à une considération interne (je suis une ressource pour d’autres). Ce cheminement réflexif sur la notion d’empowerment nous permet de confirmer que LdL se pose comme un processus d’empowerment. Il permet de dégager des outils de contrôle des conditions nécessaires à la mise en place du dispositif (facteurs structurants), il permet d’établir les interactions possibles entre les phases (composantes du processus), et il permet enfin de poser les points critiques auxquels il faut prêter attention au cours de la mise en œuvre du dispositif.“

Page 41

„Plusieurs recherches ont par ailleurs montré que le fait d’apprendre dans le but d’enseigner, ou en pensant devoir enseigner, améliorait la qualité de la définition de la tâche, l’autorégulation, et les résultats obtenus, comparé au fait de devoir «uniquement» apprendre (C. Psaradellis,2014). Il a de même été démontré que le fait d’enseigner (effectivement) améliorait les résultats sur le long terme par rapport au fait de penser devoir enseigner (et donc sans enseigner effectivement).(L. Fiorella and R. Mayer,2014).“

Page 45:
„Celui qui crée la situation, la présente, la médiatise et y agit, en considérant à la fois ses actes et ses actes de langage, ne peut être exclus des relations qui se créent au cœur du dispositif. Si son style est «contrôlant», le médiateur de la situation «entrave la situation», il «a tendance à prendre tout en charge (e.g. il impose ce qu’il y a à apprendre et comment le faire, utilise un langage directif)», il va «être plus pressé (e.g. il donne rapidement la solution sans vraiment laisser le temps à l’élève de chercher par lui-même)», il va «être plus négatif (e.g. il critique davantage)», il va enfin «motiver par la pression (e.g. il a recours aux récompenses/punitions, aux exhortations et à la compétition entre élèves.» A l’inverse, s’il est «soutenant», il «nourrit les besoins des élèves», «il est plus proche (e.g. il respecte les élèves, passe plus de temps à les écouter, à essayer de les comprendre), plus positif (e.g.il encourage les élèves et valorise les progrès réalisés), plus flexible (e.g. il laisse aux élèves des opportunités de faire des choix, leur donne du temps pour résoudre les problèmes par eux-mêmes), et plus explicatif (e.g. il explique aux élèves l’utilité ou l’importance de faire telle tâche ou telle activité)»(J. Reeves,2002, cité parTessier, Sarrazin, Trouilloud, (2006 pp. 147-177).“

Page 88:
„Développer le pouvoir d’agir des stagiaires, leur redonner confiance ainsi qu’un désir d’apprendre semble pouvoir être réalisé par le biais du dispositifLdL à condition que le formateur sache agir en situation.“

Pages 88/91
„Professionnellement, expérimenter le dispositif LdL, y réfléchir, le questionner a été très riche, ce pour plusieurs raisons.Il ya d’abord les nombreusesrencontres qui ont eu lieu au cours de ces «presque»deux années et les échanges qu’elles ont occasionnés: Avec les enseignants, avec ceux qui ont développé et développent encore ce dispositif, avec les stagiaires, avec mes collègues, avec encore d’autres personnes intéressées par l’idée de déplacer les rôles. Il y a ensuite, un regard constant sur mes perceptions, mais aussi sur ce que je dis lorsque je suis en séance. Je pourrais dire qu’au doute sur la façon de «bien agir»a succédé une nuance sur ce qu’est «le bien-agir». J’y vois là un progrès, une transformation.Il y a enfin, les témoignages des différents acteurs, qui me laissent croire que changer est possible. Que prendre conscience de nos actions est déjà un très grand pas. Un grand pas pour le stagiaire qui s’autorise à entreprendre un DAEU, un grand pas pour le formateur qui aujourd’hui interroge la situation, la façon de l’aborder globalement et plus précisément son rôle au sein de cette situation s’il y est confronté.“

 

 

Enseigner pour apprendre (LdL) – Articles/thèses en français

1. 1989:  Jean-Pol Martin:

„Quand les élèves font la classe“ –  In: Le Français dans le Monde. Nr.224, pages 51-55

2. 2004: Jean-Pol Martin:

„Lernen durch Lehren: quand les apprenants font la classe“. In: Cahiers de l’APLIUT, Vol. XXIII N° 1 | 2004, 45-56.

3. 2017:  Jean-Pierre Decroix:

„En quoi le dispositif «LdL: enseigner pour apprendre» expérimenté à l’École de la Deuxième Chance, modifie-t-il le rôle du formateur?“ Thèse de Master. Université de Lille.  220 pages

4. 2018: Jean-Pierre Decroix, Lucie Petit.

Article: „Enseigner pour apprendre. Une expérimentation pédagogique à l’E2C.“ Territoire et décorchages scolaires. Nantes: 30 mai-1er juin 2018

Power-Point: Enseigner pour apprendre: une expérimentation pédagogique à l’E2C.

5. 2018: Céline Winnicki

„Méthodes actives en France et en Allemagne : Regards croisés en faveur d’une réussite collective.“ COLLOQUE EN SCIENCES DE L’EDUCATION, HUMAINES ET SOCIALES (CSEHS 2018) NOVEMBRE 2018, DIJON, FRANCE

6. 2018: Jean-Pol Martin:

„Lernen durch Lehren: Conceptualisation comme source de bonheur.“ In: Olaf-Axel Burow, Stefan Bornemann (Hrsg.): Das große Handbuch Unterricht & Erziehung in der Schule. Carl Link Verlag, 2018. S. 345–360. ISBN 978-3-556-07336-0.

 

Referendararbeiten zu „Lernen durch Lehren“. 1985-2004

– Die Downloads erfolgen überwiegend von http://www.ldl.de – Die Listen haben keinen Anspruch auf Vollständigkeit!

Erstes Staatsexamen

Thomas Eckhardt (2000): Schüler als Lehrer im Englischunterricht. Grenzen und Möglichkeiten kooperativen Lernens am Beispiel eines jahrgangsübergreifenden Internet-Projekts.
  • PDF.zip (999 KB)
  • Word.zip (216 KB)
Ilona Seifert (1999): Lernen durch Lehren – ein methodischer Ansatz für einen handlungs- und schülerorientierten Fremdsprachenunterricht (Französisch) an der Realschule
  •  PDF (393 KB)

Zweites Staatsexamen

Arbeiten, die sich schwerpunktmäßig mit der Methode Lernen durch Lehren befassen (chronologisch geordnet). Die meisten Arbeiten sind auf Anfrage leihweise bei Jean-Pol Martin zu bekommen.

Svenja Wenzel (2004): Ein Beispiel für den Einsatz des Konzeptes „Lernen durch Lehren“ im bilinguaslen Sachunterricht – Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 11 gestalten eine Exkursion zu einem Industriedenkmal für Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 9.
Ralf Grimmeisen (2003): Konzept für die Vorbereitung eines Besuches des Römermuseums in Haltern im Rahmen der „Germania“-Lektüre in einem Lateinkurs 11.2 durch Erstellung einer Sammelmappe zum Thema „Aspekte römischen Lagerlebens im besetzten Germanien“.
Daniel Ossege (2003): Erprobung der Methode „Lernen durch Lehren“ im Anfangsunterricht. Eine Unterrichtsreihe im Fach Spanisch in einer 9. Klasse der Werner-von-Siemens-Oberschule (Gymnasium)
Bianka Schmitz (2002): Thierry Lenain: „Un pacte avec le diable“. Eine schüleraktivierende Behandlung der Lektüre im Französischunterricht einer Klasse 11 des Gymnasiums nach der Methode „Lernen durch Lehren LdL“
Roman Burkhart (2002, Saarbrücken):  Die Durchnahme der UNIT 8, Green Line New 1 (A day at the seaside) mit der Methode „Lernen durch Lehren“ in der Klasse 5
Oliver Drechsel (2002): „Lernen durch Lehren“ – Chancen und Grenzen der Einführung des pädagogischen Konzeptes LdL im Musikunterricht der Klasse 5
Tobias Schnitter (2000): Einführung in die Methode ‚LdL‘: Schüler der 9. Jahrgangsstufe werden mit den Grundzügen der Methode vertraut gemacht und erarbeiten dementsprechend Teile der Lektion 1 aus ‚Ensemble 2‘ (Vokabeleinführung, Textpräsentation, Übungssequenzen, Grammatikpräsentation).
Dagmar Wilms (2000): Das Idealbild der römischen Frau, erarbeitet anhand der Porträts zweier unterschiedlicher Frauengestalten der Antike (Calpurnia: Plin. ep. 4, 19; Sempronia: Sall. Cat. 25). Eine Unterrichtsreihe in einer Klasse 10 (LI) des Gymnasiums zur Erprobung der Methode „Lernen durch Lehren“.
Dirk Lorenz (2000): Anwendung der Methode Lernen durch Lehren (LdL) im Schwerpunktvorhaben im Biologieunterricht in der Jahrgangsstufe 11
Christine Günther (2000): Schüler unterrichten Schüler – Unterrichtsversuch im Französischunterricht einer neunten Klasse
Claus Hilgers (1999): Erprobung der Methode ‚Lernen durch Lehren‘ am Beispiel der Kreismessung im Mathematikunterricht der 10. Jahrgangsstufe
Helge Flöter (1999): Die Erarbeitung einer Lehrbuchlektion durch Schüler nach der Methode LdL (Wortschatz-, Grammatik- und Texteinführung) im Englischunterricht der 8. Jahrgangsstufe (E2) anhand Compact Course 2/Neu. Vorbereitung, Durchführung und kritische Beurteilung.
Ursula Karrer (1999): Die Methode „Lernen durch Lehren“ im Englischunterricht der Jahrgangsstufen 7 und 11 – Vergleich von zwei Unterrichtssequenzen
Bott-Scheffler, Annette (1999, Bad Kreuznach): Enttäuschte Liebe – Eine Unterrichtssequenz zur Erprobung der Methode „Lenren durch Lehren“ als Element einer Unterrichtsreihe zu den carmina Catulls in einer Klasse 11. (Latein)
Thieme, Raphael (1999, Bensheim): Die Methode „Lernen durch Lehren“ – LdL – im Anfangsunterricht Chemie der Klasse 8.
Tausch, Sandra (1999, Jena): Erprobung der Methode „Lernen durch Lehren“ (LdL) im Unterrichtsfach Warenverkaufskunde, Lernabschnitt 9 „Handelsvorschriften“, in einer Klasse des Ausbildungsberufes Kaufmann/ Kauffrau im Einzelhandel
Susanne Ziebegk (1998, Berlin): Die Methode ‚Lernen durch Lehren  -erprobt an der Einführung der Relativsätze im Konjunktiv“ Lateinunterricht in einer 10. Klasse
Meierhenrich, Michael (1998, Köln): Die Methode „Lernen durch Lehren, eingesetzt bei der Arbeit mit Zeitungsartikeln aus „Le Journal des Enfants“ in einem Grundkurs 11,2. 
Hilmer, Anette (1998, Regensburg): Lernen durch Lehren in der 9. Jahrgangsstufe: Erstellung, Erprobung und Auswertung einer Unterrichtssequenz zu Découvertes 3 (Klett)
Oswald, Sonja (1998, München): Eine kritische Auseinandersetzung mit Jean-Pol Martins didaktischem Konzept „Lernen durch Lehren“ anhand der Unterrichtseinheit Etudes Francaises – Echanges III – Lecon 5B – Lecon 6B, durchgeführt mit der Klasse 9 b/c des Dossenberger-Gymnasiums Günzburg im Schuljahr 1997/98
Mosell, Robert (1998, Mainz): Die Erprobung der „Lernen-durch-Lehren“-Methode im Französischunterricht der Klasse 9. Pädagogische Hausarbeit im Fach Französisch.
Nivergall, Katrin (1998, Aachen): Lernen durch Lehren im Rahmen einer Unterrichtsreihe zur Landeskunde Spaniens.
  • Word6 (31 KB), Auszüge
Rosenberg, Petra (1998, Münster): „Lernen durch Lehren “ – ein methodischer Ansatz für einen handlungs- und schülerorientierten Unterricht am Beispiel des Mathematikunterrichts in einer Klasse 9 des Gymnasiums.
Dvorak, Brigitte (1998, Regensburg): Lernen durch Lehren: Schüler einer 9.Klasse übenehmen die Durchführung der Unit 2 des Lehrwerkes Englisch G C3 (Englisch als 2. Fremdsprache).
Müller, Petra (1997, Nürnberg): Lernen durch Lehren im Englischunterricht der Jahrgansstufe 8. Wortschatz und Textarbeit am Beispiel der Unit 3, Learning English, Green Line, Bayern
Baumgärtel, St. (1997, Berlin): Arbeit mit dem Lehrbuch GA5 (mit 3 und Optionen 4/5) in einer 9.Klasse. Darstellungsschwerpunkt: Erprobung einzelner Elemente der Methode „Lernen durch Lehren“ nach Martin
Berg, M. (1997, Berlin): Einführung der Methode „Lernen durch Lehren“. Ein Unterrichtsversuch im Sportunterricht einer 8.Klasse. Darstellungsschwerpunkt: Partner- und Gruppenarbeit
Kögler, J. (1997, Berlin): Siegfried Lenz: „Das Feuerschiff“: die Erarbeitung der Ganzschrift in einer 9.Klasse. Darstellungsschwerpunkt: Der Einsatz von Elementen der Methode „Lernen durch Lehren“
Kracklauer, Bernd (1997, Ingolstadt): Lernen durch Lehren – Versuch der Übertragung einfacher Lehrfunktionen auf Schüler im Fach Französisch als 3. Fremdsprache in der 10. Jahrgangsstufe (Winword 6.0; 62kB)
Laumeyer, Ulrike Maria (1996, München): „Lernen durch Lehren“ – Eine Unterrichtsreihe zum Thema Identitätsfindung in der 11. Jahrgangsstufe (Katholische Religionslehre)
Knoesel, N. (1996, Spardorf): Schüler übernehmen den Unterricht – ein Versuch in der 6. Jgst. am Beispiel von Raummessung.
Speth, H. (1996, Spardorf): Lernen durch Lehren am Beispiel der Satzgruppe des Pythagoras.
Schlindwein, P. (1996, Landshut): Lernen durch Lehren im Deutschunterricht der 7. Jgst.
Rauer, Stephan (1996, Berlin): Wiederholung von Basisgrammatik aus dem ersten Lernjahr in kommunikativen Situationen. Schwerpunkt: Lernen durch Lehren. Russisch, 8. Klasse, Gymnasium, zweites Lernjahr.
Meidert, Andreas (1996, Augsburg): Lernen durch Lehren (LdL) – Ein Unterrichtsversuch im Mathematikunterricht der Jahrgangsstufe 8 des Gymnasiums.
Hasubek, Uwe (1996, Stade): „Lernen durch Lehren“ im Erdkundeunterricht (432 kB). Ein Unterrichtsversuch in einem Grundkurs der Jahrgangsstufe 12 des Gymnasiums am Beispiel einer Einführung in die Entwicklungsländerthematik.
  • selfextracting (432 KB)
Samer, Monika (1996, München): LdL in der elften Klasse: methodische Ansätze nach J.P.Martin im Hinblick auf die „Gelenkfunktion“ dieser Jahrgangsstufe, dargestellt an einigen signifikanten Beispielen aus der Wortschatz- und Lektürearbeit
Messerer, Helga (1995, Ingolstadt): Motivationsprobleme im Wirtschafts- und Rechtslehreunterricht. Eine Untersuchung des Modells von Jean-Paul Martin bezüglich fachspezifischer Übertragbarkeit. Ein Erfahrungsbericht aus der Mittelstufe des Gymnasiums.
Wach-Rangous, Kathrin (1995, Chemnitz): Lernen durch Lehren. Erarbeitung, Festigung und Kontrolle lexikalischer Kenntnisse unter der Leitung von Schülern eines Grundkurses 11, Französisch
Pfeiffer, K. (1995, Nürnberg): Lernen durch Lehren. Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler im Englischunterricht, 7.Kl.
Emmert, Caroline (1995, Schwabach): Lernen durch Lehren: die punktuelle Übernahme von Lehrfunktionen im Englischunterricht durch Schüler einer 8.Klasse
Schelhaas,Christine (1995, Würzburg): Lernen durch Lehren im neusprachlichen Unterricht der Unterstufe.
Flick,Thomas (1995, Braunschweig): Eine schüleraktive Behandlung von Maupassants Conte „Le vagabond“. Unterrichtsversuch in einem jahrgangsübergreifenden Grundkurs der 12./13. Jahrgangsstufe eines Gymnasiums. (Word-Format, flick.doc, 245 kB)
Kämper, Martin, Dr. (1995, Jülich): Lernen durch Lehren – Eine andersgeartete Organisationsform für die Textarbeit im lateinischen Lektüreunterricht. Eine Unterrichtsreihe über Caesar, BG VI 21 ff. in einer Klasse 10. (winword 6.0; kaemper.exe/gepackt, 151 kB)
Knollmüller, E. (1994, München): Lernen durch Lehren. Die Übernahme didaktischer Teilkompetenzen durch Schüler im Französischunterricht. 9.Klasse
Küfner, Werner (1994, Schweinfurt): Übernahme von Lehreraktivitäten durch Schüler in einer 8. Jahrgangsstufe (zweites Lernjahr/Französisch als zweite Fremdsprache) 
Stauß, Kathrin (1993, Chemnitz): Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler unter begleitender Beratung des Lehrers bei der Erarbeitung, Festigung und Kontrolle grammatischer Kenntnisse im Grundkurs Französisch Klasse 13
Herbst, Lorenz (1993, Tübingen): Schüler unterrichten Schüler. Ein Erfahrungsbericht über die Einführung schülergeleiteten Unterrichts im Fach Französisch in Klasse 11, 1.Fremdsprache. 
Wolf, Matthias (1993, Fulda): Lernen durch Lehren. Übernahme von Lehrfunktionen durch die Schüler im Französischunterricht der 9.Klasse (3.Fremdsprache). Versuch einer praktischen Umsetzung des lerntheoretischen Ansatzes von Jean-Pol Martin
Rausch, M. (1993, Ingolstadt): Lernen durch Lehren. Lernerfolg durch Schüleraktivierung nach der Methode von Jean-Pol Martin auf der Mittelstufe im Fach Französisch als 2. Fremdsprache.
Steinhauf, S. (1992, Ingolstadt): Lernen durch Lehren. Modellversuch eines phasenweise von Schülern gestalteten Englischunterrichts in einer 10.Klasse am Gymnasium, Englisch als 2.FS
Göller, M. (1992, Landshut): „Lernen durch Lehren“ – Erprobung einer neuen Unterrichtsform im Geschichtsunterricht der 8.Klasse
Schwede, K. (1992, Erlangen): Medienerziehung in der 9.Klasse des Sozialwissenschaftlichen Gymnasiums. Ein Unterrichtsprojekt zur Methode des „Lernens durch Lehren“.
Luzay, U. (1992, Erlangen): Lernen durch Lehren im Sportunterricht. Ein Unterrichtsprojekt mit Schülerinnen der 10.Klasse   
Auburger, I. (1992, Erlangen): Der Schüler als Lehrer: Die punktuelle Übernahme von Lehrerfunktionen durch Schüler im Englischunterricht verschiedener Klassen des Gymnasiums  (gepackt, Winword 6.0, 63 kB)
Schmidt, Elvira (1992, Köln): Anwendung der schülerorientierten Methode „Lernen durch Lehren“ im französischen Anfangsunterricht der Klasse 9 unter Berücksichtigung bisher vorgebrachter Einwände.
Gastl, H. (1992, Augsburg): Lernen durch Lehren – Erfahrungen mit einer handlungsorientierten Methode im Englischunterricht der 10.Jahrgangsstufe
Wellmann, K.H. (1992, Tübingen): Lernen durch Lehren – Ein Unterrichtsversuch in Klasse 11
Hofeldt, S. (1991, Kiel) Schüleraktivierung in Obertertia. Schüler und Schülerinnen übernehmen Lehrfunktionen. (03, F2)
Steinert, B. (1991, Kiel) Versuch einer Anwendung der Methode „Lernen durch Lehren“. Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Ansatz J.-P. Martins. (Obertertia F3)
Titze, A. (1991, Würzburg): Optimierung des Unterrichtserfolges durch Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler im Französischunterricht der 7.Jahrgangsstufe (F2). Versuch einer Umsetzung des lerntheoretischen Ansatzes von Jean-Pol Martin in die Praxis. 
Hertrich, A. (1991, Schweinfurt): Interaktion und Übertragung von Lehrfunktionen auf Schüler. Erfahrungen in einer 10.Klasse mit Französisch als 3. Fremdsprache.
Mäsch-Donike, M. (1991, Siegburg/NRW): Lernen durch Lehren. Zur Einführung der schüleraktivierenden Unterrichtsmethode nach Jean-Pol Martin im Anfangsunterricht Französisch
Feldkamp, C. (1989, München-Pasing): Der „Aufbau didaktischer Teilkompetenzen beim Schüler“ (nach Jean-Pol Martin) aus motivationspsychologischer Sicht – Ein Versuch im Französischunterricht der 9.Klasse (winword 6.0; 114 kB)
Bauer, C. (1989, Schweinfurt): Einführung interaktiver Elemente in den Französischunterricht einer 10.Klasse (N)
Reis-Jung, R. (1989, Neunkirchen/Saarland): Die Übertragung von didaktischen Teilkompetenzen auf Schüler nach Martin. Erprobung in je einer Klasse der Unter-, Mittel- und Oberstufe.
Heizmann, H. (1988, Braunschweig): Eine schüleraktive Behandlung von Christiane Rocheforts Erzählwerk „Les petits enfants du siècle“ – Unterrichtsversuch im Fach Französisch einer 10.Klasse des Gymnasiums
Schmidt, I. (1988, Hamburg): „Schüler unterrichten Schüler“ – Schüler einer 8.Realschulklasse übernehmen phasenweise die Durchführung ihres Englischunterrichts
Ahrens, R. (1988, Berlin): Die Lektion 4B aus den Etudes Françaises – Cours Intensif – Methodischer Schwerpunkt „Schüler unterrichten Schüler“ nach Martin.
Enke, S. (1988, Berlin): Bericht über die Anwendung eines Prinzips schülerorientierten Unterrichts im Anfangsunterricht Französisch einer 7.Klasse der Albert-Schweitzer-Oberschule (Gymnasium). Schwerpunkt: Die Übernahme von ausgewählten Lehrfunktionen durch Schüler.
Appel,  K. (1985, Kiel): Versuche zur Aktivierung von Schülern im Anfangsunterricht Französisch (Obertertia F3).