Simon Kolbe: Foodcamp – Ein Beitrag zum Kompetenzerwerb in der inklusiven Praxis. (Abschnitt über LdL)

In: Pithan, Annebelle/ Wuckelt, Agnes: Miteinander am Tisch – Tische als Ort sozialer Utopien, Forum für Heil- und Religionspädagogik Band 10. Münster 2019, 170-184.

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3.LdL – Via Lernen durch Lehren zum Kompetenzerwerb
Eine relevante Möglichkeit Kompetenzlernfelder zu erschließen und Kompetenzerwerb zu ermöglichen, ist der Ansatz „Lernen durch Lehren“ (LDL nach Martin) aus dem Jahre 1985. Geprägt durch den Didaktiker Jean-Pol Martin wird hierbei das Phänomen beschrieben, dass Kinder durch eigene Lehrtätigkeiten einen effektiveren Kompetenzerwerb erleben können (Kelchner/ Martin 1998; Martin 2002; 2018). Primär für die Unterrichtsoptimierung gedacht, kann dieser Ansatz auch in diversen (in-)formellen Lern- und Lehr-Settings von Bedeutung sein. Der reziproke Ansatz des LdL beinhaltet Hilfestellung und Hilfekonzeption von Kindern beim Wissenstransfer durch eigenständige Wissensvermittlung an die Peergroup. Er verknüpft dabei den kommunikativen und lehrenden Perspektivenwechsel und die Option, eigenes Wissen, Fertigkeiten und Erkenntnisse anderen Gleichaltrigen oder Erwachsenen zu vermitteln. Im Ergebnis ist ein Zustand von Erfolgserlebnissen zu beobachten (Flow) und vor allem ein vertiefter, alternierender Kompetenzerwerb. Den Kindern werden Freiräume geschaffen, exploratives Verhalten auszuleben und damit verbundene Bedürfnisse nach neuen Lernfeldern zu erfüllen. Dabei lernen die Kinder möglichst autonom relevante Inhalte zu differenzieren und erarbeiten sich kommunikative Kompetenzen. Die internationalen Vertreter des LdL fordern im Hinblick auf die digitalisierte und vernetzte (Wissens-)Gesellschaft einen pädagogischen und didaktischen Paradigmenwechsel, der die Autonomie und Reflexionsfähigkeit der Lernenden fokussiert (Martin 2002; Steen 2012; Berger u.a. 2015; Martin 2018). Auch Zimpel (2012; 2014) reklamiert, mit Blick auf die Kompetenzentwicklung, eine Veränderung der Lernkultur in inklusiven Settings. Er verortet sie auf den Ebenen Perspektivenwechsel, Teilhabe und Unterricht. Zusätzlich empfiehlt er dafür eine Überwindung der Defizitorientierung und die Ausrichtung von pädagogischen Prozessen in Form von individueller defizitunabhängiger Hilfestellung und Hilfekonzeption als Kompetenzformat (Zimpel 2012; 2014). Im Praxisbeispiel Foodcamp finden die o.g. Perspektivenwechsel und autonomen Lehr- und Lernprozesse primär durch die partizipativen Elemente der Veranstaltung statt. Kinder, die bereits Vorkenntnisse und -erfahrung haben, übernehmen eigenständig Lehrfunktionen bei anderen Kindern. Es gibt aber auch die Möglichkeit, sich punktuell auf spezifische Anforderungen vorzubereiten. Zu diesem Zwecke wird für die Kinder eine Bibliothek mit Koch- und Sachbüchern zur Verfügung gestellt und eine Sammlung von Küchengeräten präsentiert (z.B. Saftpresse oder Räucherofen). Das individuell Erlernte wird wiederum anderen Teilnehmern_innen vermittelt, den Pädagogen_innen und auch Besuchern präsentiert. Die kontinuierliche „Erfolgskontrolle“ erfolgt durch gemeinsames Abschmecken der Produkte in der Kleingruppe und in der gemeinsamen Mahlzeit, bei der auch Gäste bewirtet werden. Das unmittelbare, niederschwellige und temporär gestaffelte Feedback kann so starke Flow-Momente generieren.
4.Handlungsimplikationen und Ausblick
Das Foodcamp skizziert ein inklusives sozialpädagogisches außerschulisches Angebot aus der Kinder- und Jugendarbeit. Mit dem Versuch, gleichwertige Zugangs- und Anforderungsbedingungen für eine vielfältige und teilweise schwer erreichbare Zielgruppe zu schaffen, kann das Foodcamp als niederschwellig beschrieben werden (Mayrhofer 2012). Dabei bietet es kindlichen Kompetenzerwerb in (in-)formellen Lernfeldern (Thole/ Höblich 2008). Durch das gemeinsame Kochen und Essen können die Kinder vielschichtige Kompetenzen explorieren, entwickeln und vertiefen. Das unmittelbare Feedback und die konkrete pädagogische Begleitung von positiven Erfolgserlebnissen bieten Raum für Teilhabegerechtigkeit und damit Wohlbefinden und Lebensqualität (Morisse u.a. 2013; Wild u.a. 2015). Daher sollte den Erlebnissen des gemeinsamen Mahls und der gemeinsamen Zubereitung von Speisen nicht nur aus (über-)lebenspraktischen Gründen eine höhere Aufmerksamkeit in der Kinder- und Jugendarbeit – respektive den pädagogischen Disziplinen – geschenkt werden.Inklusive Settings implizieren dabei die Notwendigkeit, angepasste Kommunikationsstrategien zu finden. Herausforderungen sind dabei die körperlichen oder kognitiven Charakteristika der Beteiligten und die interkulturellen Konstellationen (Crotty/ Doody 2016). Wichtige Lösungsoptionen sind die Schaffung von interkulturellen (und inklusiven) Lernumgebungen und vor allem Kommunikations- und Visualisierungsformate wie leichte, verständliche oder vereinfachte Sprache (Schwarzer u.a. 2008; Springer 2014; Ebert/ Hörenberg 2017; Ebert u.a. 2017). Das pädagogische Handeln der beteiligten Fachkräfte erfordert eineZuwendung auf die Diversität und die spezifischen Bedürfnisse der Kinder. Geeignete Strategien beinhalten eine angepasste Methoden-Mischung, die sich an den Bedürfnissen und Kompetenzen aller am Lernprozess beteiligten Kinder orientieren (Hemmeter/ Grisham-Brown 2006) und die Defizitorientierung überwinden (Zimpel 2012, 2014; Heimlich 2013). Der LdL-Ansatz von Martin (1998, 2002, 2018) erscheint daher in inklusiven Konstellationen als relevante Option des effektiven Kompetenzerwerbes (Martin 2002; 2018).
5.Ausblick: Inklusive Forschung und inklusive Kompetenzen
Orte der Inklusion sind u.a. Schule, Familie und Umfeld, sowie die Gesellschaft und ihre Institutionen. Die Akteur_innen dieser Systeme stellen abhängige Instanzen für die Qualität inklusiver Prozesse dar. Verantwortliche in diesen Prozessen ermöglichen oder verhindern inklusive Erfahrungen (Rodrigues u.a. 2015; Simplican u.a. 2015; Arndt und Werning 2016; Brokamp 2016). In der pädagogischen Frühförderung fungiert Inklusion als handlungsleitende Maxime und Zielvorgabe (Weiß 2013). Die Verbände der Kinder- und Jugendarbeit übernehmen in diesem Spektrum eine wichtige Rolle für positive Inklusions- und Integrationsarbeit und bieten Möglichkeiten zum Kompetenzerwerb (Harring 2008; Thole und Höblich 2008; Bayerischer Jugendring 2015b; 2015a).Das Konstrukt „Inklusive Kompetenzen“ kann eine Lücke in der inklusiven Arbeit mit Kindern und Jugendlichen schließen. Die aktuelle Forschung beschäftigt sich grundsätzlich mit der Komplexität und den anspruchsvollen gesellschaftlichen, organisatorischen und (fach-)disziplinären Aufgaben der Thematik. Ein Großteil der Untersuchungen erarbeitet jedoch hauptsächlich deskriptiv-empirisch Phänomene von Ausgrenzung oder Integration. Dabei werden teilweise inkongruente Befunde und Erkenntnisse abgebildet (siehe u.a. Ellinger u.a. 2012; Krull u.a. 2014; Klemm 2015; Dedering 2016). Die Kompetenz-Forschung scheint sich zwar weitgehend mit der Thematik auseinander zu setzen, aber ein konkreter konzeptioneller Ansatz, der „inklusive Kompetenzen“ herausarbeitet ist bisher nicht hinreichend publiziert. Dies wurde schon von anderen Autoren partiell als Desiderat oder Forschungsfeld erkannt (Embse u.a. 2011; Ziemen 2013). Dabei ist diese Problematik rekurrent im Sinne der Aspekte von Inklusionsforschung, die sich den Erfolgsfaktoren bzw. den Grenzen von Inklusion widmen.
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