#LdL-Mooc. Alles beisammen: artikel, blogs, videos.

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Anmerkung:  Angesichts der seit einiger zeit unübersehbar gewordenen menge von artikeln zu diesem thema  (als ich 1982 begann steckten wir noch voll im behaviorismus und kaum jemand befasste sich mit „Learning by teaching“) werden hier nur meine eigenen artikel und videos aufgelistet oder die von personen, die mit mir zusammengearbeitet haben.

O. Praxisbriefe

Didaktische Briefe I bis III (1985-1988)

I. Zentrale videos

1.FWU Langzeitstudie (1983-1987)

2. Treibhäuser der Zukunft (2004)

3. Anthropologische Basis („Glücksmodell“) (2014) 39:51 min

4. Falls noch bedarf: Abschlussvortrag in ludwigsburg (2009) 50:45 min

II. Zentrale wissenschaftliche artikel:

Die ganze LdL-theorie: 6 aufsätze zwischen 1986 und 2011. Insgesamt nur 53 seiten!

1. Jean-Pol Martin (1986):  Für eine Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 4/86; S. 395-403

2. Jean-Pol Martin (1988): Schüler in komplexen Lernumwelten. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts; 3/88; S. 294-302

3. Jean-Pol Martin (2002): „Weltverbesserungskompetenz“ als Lernziel? In: „Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog“, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, Seite 71-76

4. Jean-Pol Martin (2002): Wissenscontainer: Online-Communities und kollektive Lernprozesse. In: Christiane Neveling (Hrsg.): „Perspektiven für die zukünftige Fremdsprachendidaktik“ (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), S. 89-102. Gunter Narr Verlag Tübingen.

5. Jean-Pol Martin (2009): Lernziel Partizipationsfähigkeit und Netzsensibilität. In: Guido Öbel (Hg.)(2009): LdL (Lernen durch Lehren) goes global: Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik unter Beruecksichtigung kulturspezifischer Lerntraditionen. ISBN 978-3-8300-4096-5, Hamburg: Verlag Dr. Kovac, 115-127

6. Jean-Pol Martin (2011): Lange Inkubation, plötzliche Emergenz. In: Lutz Berger, Joachim Grzega, Christian Spannagel (Hrsg.): Lernen durch Lehren im Fokus – Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten. Epubli, 2011. S.21-25

7. Wikipedia: Lernen durch Lehren

8. Weitere Literatur (Google-Scholar)

III. Zentrale blogeinträge

1. Konzeptualisierung als Glücksquelle (Juni 2013).

2. Warum meine Schüler konzentriert und diszipliniert arbeiten (November 2008).

3. LdL als Allheilmittel? Im Prinzip Ja! (April 2009).

4.  Weitere blogeinträge von Martin über LdL

Blogs von anderen teilnehmerInnen

Birgit Rydlewski – Lernen durch Lehren

Laura Cau: LdL – Was sonst?

LdL-Mooc: zentrale blogeinträge

1. Konzeptualisierung als Glücksquelle (Juni 2013).

2. Warum meine Schüler konzentriert und diszipliniert arbeiten (November 2008).

3. LdL als Allheilmittel? Im Prinzip Ja! (April 2009).

Nando Stöcklins frage/antwort zu „informationsverarbeitung als grundbedürfnis“.

Endlich habe ich deinen Beitrag angeschaut – ich hatte ja am Camp parallel eine eigene Session. Dein Beitrag hat mich grad zum Denken angeregt. Ist dieser Satz nicht quatsch? Denkt der lebende Mensch nicht sowieso immer? Vielleicht so: Dein Beitrag hat mich angeregt, etwas neues zu denken. Ist das der Punkt? Der Mensch strebt nach Wissens-Expansion, nach der Beantwortung von Fragen? Du hast mit deinem Beitrag bei mir Fragen aufgeworfen, die ich nun beantwortet haben möchte. Z.B. geht mir die Frage der einen Teilnehmerin durch den Kopf, weshalb denn ihre pubertierenden SuS nicht Informationen verarbeiten wollen, wenn das doch glücklich macht. Das Ergebnis der Informationsverarbeitung im meinem Kopf:
1) Denken tun wir immer, die Frage ist, was wir denken.
2) Wenn mich Gedanken, die an mich herangetragen werden, nicht interessieren, denke ich etwas anderes. Ich tagträume. Oder ich höre z.B. an einer Educamp-Session einen spannenden Satz und überlege dort weiter, während die Diskussion in der Session in eine andere Richtung läuft.
3) Mich interessieren die Gedanken, die ausserhalb meines bisherigen Wissensstandes liegen, aber vermutlich nicht allzu weit weg und mit möglichst vielen Andockstellen zum bestehenden Wissen. Sprich: Ich will lernen. Oder so rum: Ich will eine Beziehung herstellen, zwischen meinem bestehenden Wissensnetz und dem einzelnen Fragment ausserhalb. Ich habe also eine Frage.
4) Alle SuS haben einen anderen Wissensstand und entsprechend andere Interessen. Dh. es ist für die Lehrperson enorm schwierig, resp. wohl gar unmöglich, in allen Köpfen der SuS dieselbe Frage zu provozieren. Wenn sie die Frage nicht haben, lernen sie nicht (oder nicht das gewünschte) denken evtl. was altes und haben entsprechend keinen Hirn-Sex, geniessen also nicht das durch Informationsverarbeitung ausgelöste Glücksgefühl. Sprich: Normiertes Lernen funktioniert nicht.
Würde das die Frage der Teilnehmerin beantworten?

Ja, Wahnsinn!

Dem Mooc verdanke ich, dass ich jetzt richtig in google+ einsteige. Und was entdecke ich da? Den text, den Dr.Pommer vor zwei jahren verfasst hat. Dr. Pommer ist ein ehemaliger schüler, zu der zeit als ich noch referendar in regensburg war, das war februar bis juli 1976! Unglaublich! Damals war ich noch nicht auf LdL gekommen, aber schüleraktivation war bereits zu diesem zeitpunkt meine obsession!
Peter Dr. Pommer

10.06.2012
Lieber Herr Martin,
ich durchschaue dieses google+ nicht so richtig und weiß daher nicht wie ich Ihnen auf anderem Wege eine Nachricht senden kann.
Sie waren mein Französischlehrer 1975 oder 1976 am Werner-von Siemens-Gymnasium in Regensburg. Ich möchte Ihnen sagen, dass ich alle meine praktisch verwertbaren Französischkenntnisse bis zu meinem Umzug ins Elsass 2001 (bis 2003) Ihnen verdankt habe – von 5 Jahren Französischunterricht das einzig wirklich effektive. Dass ich eine so positive Einstellung zu Frankreich hatte und wagte, dort als Practicien Hospitalier zu arbeiten, verdanke ich auch zu großen Teilen Ihnen.
Heute noch zahle ich jedes Jahr meine Beiträge an den Ordre des Medecins, habe ausschliesslich einen französischen Arztausweis und behalte mir vor, jederzeit nach Frankreich zurückzukehren, wenn sich die Lage im Medizinsystem hier noch weiter verschlechtert.
Und noch was Lustiges: Bis heute unterschreibe ich schwungvoll-graphisch und über die Zeile hinweg – wie Sie uns gelehrt hatten (ein leserliche Unterschrift auf einer Zeile gehe in Frankreich nicht als wirkliche Unterschrift durch – dass das wirklich wahr ist, habe ich in meiner Zeit im Elsass erfahren).Danke und herzliche Grüße – verbunden mit Glückwünschen für Ihre Lebenswerk!
Peter Pommer

Joachim Grzega: LdL-Kontaktbrief Nr. 161 (Jg. 28) vom 22. April 2014

Liebe LdL-Freunde,

wieder ist einige Zeit seit dem letzten Kontaktbrief vergangen. LdL wird weiterhin in verschiedener Form im Europäischen Haus Pappenheim (EHP) eingesetzt. Unter anderem habe ich es in meinem Kurs “Basic Global English” mit einem 91-Jährigen angewandt. Allerdings muss immer klar sein, wozu die Übertragung von Lehraufgaben erfolgen soll. LdL dient der Vermittlung von fachlichen Inhalten (sowohl fremdbestimmt als auch selbstbestimmt) sowie der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen (wie Selbstorganisations-, Team-, Moderations-, Präsentations-, Wissenstransferkompetenz usw.). Doch welche dieser Ziele sollen in einem Sprachkurs für Erwachsene überhaupt verfolgt werden? Neben den fachlichen Kompetenzen, das Sprachsystem zu beherrschen und in internationalen Situationen Gespräche führen zu können, erweist sich aus dem Bereich der Schlüsselqualifikationen vor allem die Lernorganisationskompetenz als von den Lernern gewünschtes Ziel. Für diese drei Ziele gilt es Vermittlungsaufgaben gemäß LdL effizient auszuwählen. Effizient heißt dabei, dass vor allem bei Lernern, die schon lange nicht mehr bewusst lernen mussten (und vielleicht noch nie Lernstoff vermitteln mussten), eine relativ lange Zeit für die Vorbereitung auf die Lehraufgabe eingeplant werden muss. Eigentliche Zielkompetenzen werden bei der Aufgabe, die ein Lerner(-Paar) mit dem Rest der Gruppe durchführt, trainiert (Sprechen, Zuhören und Nachfragen in der Fremdsprache). Der größte Zeit-Anteil geht jedoch auf das Erfassen der Vermittlungsaufgabe in der Vorbereitungsphase drauf. Dem kann man begegnen, indem man den Lernern eher wenige Lernaufgaben oder immer nur die gleichen Typen an Lernaufgaben gibt. Je kleiner die Gruppe, desto mehr kann man auch Settings bauen, bei denen sich automatisch alle äußern (müssen).

Vor Kurzem wollte ferner eine Gruppe aus 6 Damen aufgrund positiver Zeitungsmeldungen über unsere Sprachkurse unbedingt einen 4-Stunden-Block “Französische Konversation zum Thema: Sinnvolles Sprachentraining in Europa” bei mir buchen. Die Damengruppe beschrieb sich zwar als etwas heterogen, aber als Gruppe auf Fortgeschrittenem-Niveau. Ich hatte für verschiedene Niveaus etwas vorbereitet. Es stellte sich jedoch heraus, dass die Gruppe nicht etwas, sondern stark heterogen war – von“etwas über Anfänger-Niveau (aktive Kompetenz)” über “mittleres Niveau” hin zu “weit fortgeschritten”. Dank LdL konnte ich jedoch den Fortgeschrittenen ein Setting geben, bei dem sie ein für sie spannendes Europa-Thema bearbeiteten. Währenddessen führte ich Sprachübungen mit den anderen Niveaus durch. Am Ende stellte jede der Fortgeschrittenen einen Baustein des bearbeiteten Themas vor und zur Diskussion. Nach jedem Baustein gab es dazu von mir noch sprachbezogene Hinweise, die auch für den Rest der Gruppe nützlich sein konnten.

Eine besondere Herausforderung stellt das neueste EHP-Projekt dar: der “Deutsch-Sprach-Not-Arzt”. Die Idee entstand aufgrund zahlreicher Nachfragen von Nicht-Deutschsprachigen sowie von Lehrkräften aus dem Schul- und Erwachsenenbereich, die mit den auf dem Markt befindlichen Sprachanfänger-Materialien unzufrieden sind und auch nicht jede Woche einen neuen Kurs beginnen können. Daher entwickeln wir einen Deutsch-Crashkurs, in dem Ausländer innerhalb von 3 Halbtagen Unterricht (und 2 Selbststudiumsphasen) die Sprachstrukturen für die wichtigsten Lebenssituationen vermittelt bekommen. Da der Unterricht wegen der Heterogenität der Lerner nicht auf eine Brückensprache als Unterstützung zurückgreifen kann, geschieht nicht nur die Vermittlung und Übung des Wortschatzes, sondern auch die Vermittlung und Übung der Grammatik und die Übung von situationsbezogener Kommunikationskompetenz über eine ausgeklügelte Progression an Bild-Symbolen, was ein hohes Maß an Lerneraktivität ermöglicht. Dabei sind sowohl sprachdidaktische als auch allgemeinlinguistische Kompetenzen von der Lehrkraft gefragt. Inwieweit angesichts der geringen Kontaktzeit LdL-Techniken angewandt werden können, versuchen wir derzeit noch herauszufinden: im Unterricht selber geht für die Vorbereitung einer Übung viel Zeit drauf, die wir noch nicht als effizient wahrnehmen.

Meine Arbeit im EHP ermöglicht außerdem, dass Studierende ihre über LdL erworbenen Fertigkeiten nun außerhalb des Klassenzimmers, quasi “im richtigen Leben” ausprobieren können – und dennoch den Dozenten für Feedback und für den absoluten Notfall in der Nähe wissen. So hat zu Beginn des Jahres eine von Bea Klüsener und mir betreute Studentengruppe eine Shakespeare-Ausstellung mit 5 Stationen zum Ansehen oder Mitmachen gestaltet, die durchs ganze EHP geführt hat. Die Studierenden haben dabei unter anderem ihre Kompetenzen in der Experten-Laien-Kommunikation trainieren können. Eine weitere Studentengruppe erarbeitet derzeit eine Ausstellung zum Thema “EU-Mediensprache und politisches Denken”.

Experten-Laien-Kompetenzen konnten im EHP auch die Wissenschaftler trainieren, die an der Tagung “Interdisziplinäre Eurolinguistik” teilnahmen; die Tagung schloss nämlich mit einer öffentlichen Sektion ab, bei der die Wissenschaftler die Aufgabe hatten, ihre neuen Forschungsergebnisse einem Laienpublikum allgemeinverständlich zu präsentieren. Auch bei der Konferenz haben wir drei Studierenden eine Plattform gegeben, ihre Abschlussarbeiten sowohl dem Fach- als auch dem Allgemeinpublikum vorzustellen.

Weitere Berichte zu LdL-Erfahrungen

Einen LdL-Mooc plant Marc Schakinnis. Den Vorbereitungen kann gefolgt werden unter www.ldlmooc.blogspot.de, unter dem Twitteraccount @ldlmooc und im Interview auf dem Educamp 2014 http://www.youtube.com/watch?v=9Tp9yuNBvIs.

In einem Interview für die Zeitschrift “Lernen & Lehren” (Ausgabe 7/2013, S. 11) bescheinigt Andreas Helmke nach der Auswertung verschiedener Lehrkonzept-Studien (Hattie-Studie) dem Modell “Lernen durch Lehren” extreme Lernwirksamkeit:

http://andreas-helmke.de/wordpress/wp-content/uploads/2013/05/Helmke-Interview-Vorabdruck.pdf.

Ein zentraler Gedanke bei LdL ist die Nutzung der Menschen als Wissensquelle. In diese Richtung gehen auch die kommunalen Projekte von Jean-Pol Martin. Hier ein entsprechendes Porträt zu ihm:

http://ingolstadt-today.de/lesen–monsieur-100-000-volt%5B5632%5D.html

Hier außerdem ein Interview mit JPM auf dem Educamp, das vor Kurzem in Frankfurt (Main) stattfand:

http://www.youtube.com/watch?v=_ZJDJCDA3WY.

Auch auf Tagungen war LdL wieder im Gespräch.

  • Hier der Mitschnitt von JPMs Seminar auf dem Educamp vor einigen Tagen: http://www.youtube.com/watch?v=WeB8-27FYZA
  • Ich selbst habe bei der internationalen Konferenz “Sprachanimation in bilateralen Fördereinrichtungen” in Berlin im Rahmen des Hauptvortrages LdL vorstellen dürfen.

Schöne Grüße

Joachim Grzega

Ruhmraum und Raumruhm.

Resume Vor langer zeit habe ich angefangen, mich mit der frage zu befassen, warum menschen nach macht und ruhm streben, das aber nicht zugeben.

1. Ausgangspunkt

Im november 2008 beschrieb ich, dass politiker, unternehmer und auch kollegen an der universität zwar stets damit befasst waren, ihre macht zu vergrößern, dass sie dies aber nie zugaben. Sie behaupteten immer, sie seien NUR an der „sache“ interessiert, würden sogar nachteile in kauf nehmen, um der Stadt bzw den mitarbeitern oder den studenten zu dienen. Alle anderen würden zwar tatsächlich nach der puren macht streben, sie aber nicht. Den blogeintrag betitelte ich „Warnung vor selbstidealisierung„. Meine these war, dass macht und ruhm glückschancen eröffnen und man solle sich offen zu diesen zielen bekennen. Solange die gesellschaft vom ehrgeiz der besagten profitierte, sei alles in ordnung. Zu behaupten, man wolle weder macht noch ruhm sei entweder unredlich, oder noch schlimmer: naiv. Ab diesem zeitpunkt verkündete ich ungeniert, ich wolle berühmt werden. Wer mich kennt weiß, dass ich gerne begriffe benutze, die provozieren (oder eher „perturbieren“). Es prägt sich bei den zuhörer/lesern ein und mich belustigt die empörung und das befremden. Es bringt aufmerksamkeit und so kann ich die dahinter stehende theorie erläutern. So beispielsweise mit Christian Spannagel: Auch er war zunächst etwas irritiert, dann amüsiert.

2. Befriedigung des bedürfnisses nach informationsverarbeitung.

Wie ich in meinem blogeintrag von 2008 ausführte, hilft macht dazu, die meisten grundbedürfnisse zu befriedigen. Eines aber ganz besonders, nämlich das grundbedürfnis nach informationsverarbeitung. Letzteres habe ich – soweit ich den überblick habe – selbst „entdeckt“.  Menschen, vor allem aber ihr Gehirn, haben einen drang nach informationen. Sie wollen relevante, komplexe, dynamik fördernde, lebensentscheidende informationen verarbeiten. Das gehirn ist so konstruiert, dass es nach informationen lechzt. Macht und „ruhm“ bewirken, dass viele menschen den kontakt suchen und interessante informationen liefern, die bearbeitet werden müssen, meist auch zu konzeptualisierungen führen und der entsprechende prozess wird mit flow belohnt.

3. „Ruhmräume“ und die funktionsweise des gehirns.

Vor kurzem fiel mir auf, dass man eine analogie finden kann zwischen der struktur des gehirns und der art und weise, wie man sich in der welt peu à peu „ruhmräume“ eröffnet und miteinander verbindet. Wie die meisten menschen auch bin ich aktiv in diversen gruppierungen, in denen ich versuche mich verdient zu machen und – wenn es möglich ist – eine gewisse anerkennung zu erreichen. Das ist mir in meinem berufsleben im feld „schule/uni“ gelungen. Diesen bereich nenne ich den „ruhmraum bildung“. In ingolstadt bin ich in verschiedenen projekten involviert und jedes dieser projekte ist ein „ruhmraum“, der zunächst von den anderen getrennt ist. Es gibt den ruhmraum „philosophie im alter“, den ruhmraum „grüne“, den ruhmraum „disco“, usw… Diese ruhmräume liefern allerdings nur „raumruhm“. Will ich die einzelne ruhmräume zu einem einzigen großen vereinen, muss ich sie vernetzen. Das kann man sehr gut beispielsweise in facebook. Wenn es mir gelingt, die beiden ruhmräume „ingolstadt“ und „bildung“ zusammenzuführen, beispielsweise im rahmen eines Moocs, dann habe ich einen sehr umfangreichen ruhmraum, der au hohem niveau breit emergiert. Und mein übergeordnetes ziel ist: kampf der langeweile. In allen diesen räumen wird intensiv information verarbeitet und nach meiner definition glück generiert. Und nun zur struktur des gehirns: das nervensystem besteht aus neuronen, die sich zu neuronalen netzen verbinden, diese wiederum zu größeren ensembles usw… In jedem neuronenensemble entwickelt sich ein anliegen: das für die bauchschmerzen zuständige neuronenensemble (analog: ruhmraum „bauch“) versucht seine botschaft durchzusetzen. Der cortex, der mit vielen anderen aufgaben befasst ist, beachtet zunächst die botschaft „bauchschmerzen“ nicht. Erst durch viel aktivität und durch alliancen mit anderen ensembles im organismus gelingst es der neuronengruppe (verbindung von ruhmräumen) endlich die aufmerksamkeit des cortexes auf sich zu ziehen. Die bauchschmerzbotschaft wird, nach einem ausdruck von Daniel C. Dennet, „berühmt im hirn“.

Fazit: auch diesmal fand Christian Spannagel meine neue begriffliche schöpfung amüsant. Für mich hat sich diese „konzeptualisierung“ also gelohnt!:-)

Sammlung von Blogs zu LdL.

1. Birgit Rydlewski – Lernen durch Lehren

2. Laura Cau: LdL – Was sonst?

3. Jean-Pol Martin: Alle blogeinträge zu LdL

To be continued

 

Anita again!

Ich habe den ganzen Artikel im Spiegel gelesen. Es kommt selten vor, dass ich so lange Texte am Bildschirm lese.

Ich wiederhole mich, wenn ich sage, dass wenn man mal anfängt, dir zuzuhören (aktuell Intervews Educamp 14) , sich auf deine Beiträge und Videos zu Themen wie Infoverarbeitung, Flow, Emergenz, Konzeptualisierung Glück und vielem mehr einzulassen , dann kommt man irgendwie nicht mehr zur “Ruhe” und ich erinnere mich stets aufs neue an die Aussage von Kristina Lucius, dass man bei dir geistigen Sprengstoff findet. Ja, den findet man immer wieder neu, vorausgesetzt, man lässt die enthaltenen Informationen zu. Darum geht es mir hier.

Educamp 2014, Intervew mit Christian Spannagel: Wie wird der Mensch glücklich….. Du nennst dabei Informationsverarbeitung als wichtige Voraussetzung, die Menschen glücklich macht rsp. machen kann. Da pflichte ich dir 100 Pro zu. “Informationsverarbeitung” als Einstieg zu einem Prozess, der dann fast zwangsläufig eine Eigendynamik entwickeln muss: Infoverarbeitung – flow – Emergenz – Konzeptualisierung und dem, ich nenn es für mich “in diesem Prozess glücklich unterwegs sein”. Bei dem Begriff Inforverarbeitung bleib ich stets hängen. Für mich gibt es noch ein “Davor”, nämlich das “Zulassen von Information”.

Wenn ich versuche dein Konzept auf unsere Gesellschaft zu übertragen, dann stell ich immer wieder fest, dass ganz viele Leute gar nicht an wichtigen und für alle von uns relevanten Informationen interessiert sind. Beispiel Klimaveränderung, Umweltverschmutzung u.a.m. Dabei ginge es ja nicht nur um das oft dargelegte Horroszenarium aus Boulevardpresse und TV. Oft werden sogar wichtige Zusammenhänge zwischen Ursache und Wirkung aufgezeigt. Also hervorragende Informationen/Themen mit hervorragenden Inhalten. Diese erreichen einen Grossteil der Menschen aber gar nicht. Irgendwie hängt man ab, sobald es schwierig oder unbequem wird. In einer Schulklasse, in einer Gruppe, mit der du arbeitest, hast du eine Möglichkeit, die Leute zu erreichen, sie kommen zu deinen Kursen, weil sie Interesse haben. Schüler müssen wenigstens mal ein Examen machen 🙂 Aber das darf ja nicht der einzige Grund sein, sie zur Informationsverarbeitung zu animieren.

Ich erinnere mich an meine Arbeit als Erziehungs- und Familienberaterin. Wir veranstalteten regelmässig kostenlose Abendkurse für Eltern von pubertierenden Jugendlichen. Den Kurs besucht haben Eltern, die sowieso grosse Fähigkeiten hatten zu reflektieren und sich auch ohne Kursbesuch mit dem Thema auseinander setzten. Im Fokus hatten wir jeweils aber genau die anderen, aber die kamen nicht. Na ja, damit muss man zurechtkommen.

Deine Konzepte und LdL, liefern immer wieder guten Gesprächsstoff beim Zusammensein mit Freunden. Dafür hier wieder mal herzlichen Dank.

LdL-Mooc: zentrale Aufsätze.

Die ganze LdL-theorie: 6 aufsätze zwischen 1986 und 2011. Insgesamt nur 53 seiten!

1. Jean-Pol Martin (1986):  Für eine Übernahme von Lehrfunktionen durch Schüler. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 4/86; S. 395-403  pdf datei

2. Jean-Pol Martin (1988): Schüler in komplexen Lernumwelten. In: Praxis des neusprachlichen Unterrichts; 3/88; S. 294-302 pdf datei

3. Jean-Pol Martin (2002): „Weltverbesserungskompetenz“ als Lernziel? In: „Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog“, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1, Seite 71-76 pdf datei

4. Jean-Pol Martin (2002): Wissenscontainer: Online-Communities und kollektive Lernprozesse. In: Christiane Neveling (Hrsg.): „Perspektiven für die zukünftige Fremdsprachendidaktik“ (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), S. 89-102. Gunter Narr Verlag Tübingen.  pdf datei

5. Jean-Pol Martin (2009): Lernziel Partizipationsfähigkeit und Netzsensibilität. In: Guido Öbel (Hg.)(2009): LdL (Lernen durch Lehren) goes global: Paradigmenwechsel in der Fremdsprachendidaktik unter Beruecksichtigung kulturspezifischer Lerntraditionen. ISBN 978-3-8300-4096-5, Hamburg: Verlag Dr. Kovac, 115-127

6. Jean-Pol Martin (2011): Lange Inkubation, plötzliche Emergenz. In: Lutz Berger, Joachim Grzega, Christian Spannagel (Hrsg.): Lernen durch Lehren im Fokus – Berichte von LdL-Einsteigern und LdL-Experten. Epubli, 2011. S.21-25

Wikipedia: Lernen durch Lehren

Weitere Literatur (Google-Scholar)

LdL im SPIEGEL (2002):

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Guten Morgen liebe Zahlen (SPIEGEL 01.08.2002)

Wie also muss Unterricht aussehen, damit sich das Gehirn der Schüler möglichst effizient vernetzt? Ein Beispiel aus der niederbayerischen Provinz: Dort setzt Jean-Pol Martin seine pubertierenden Zöglinge von der ersten Französischstunde an einem Intensivkurs aus. Am Willibald-Gymnasium im katholischen Eichstätt verteilt der Franzose, der auch an der benachbarten Universität lehrt, erst einmal Zettel mit höflichen Floskeln: Merci, s“il vous plaît, c“est très gentil. „Die Voraussetzung für Lernen ist Höflichkeit und gegenseitiger Respekt“, erklärt Martin dazu. „Jeder möchte angenommen werden.“

Dann wird der Klassenraum zur Bühne, Lehrer Martin zum Schauspieler. Mal tönt er drohend laut, mal freundlich leise – doch immer französisch. Seine Hand fuhrwerkt dabei immer wieder im dunkel gelockten Haar. Das Publikum blickt anfangs unsicher, versteht kein Wort. Doch irgendwann begreift ein Schüler: Zweifelnd geht er nach vorn – und unterrichtet nun seinerseits, was er verstanden hat.

Von diesem Moment an sind die Rollen im Klassenraum neu verteilt: „Lernen durch Lehren“ heißt die Methode, bei der in jeder Stunde ein anderer Schüler den Lehrer vertritt. Martin verteilt am Anfang des Monats den Lehrstoff, er korrigiert schriftliche Arbeiten und überwacht den Unterricht. Den Rest erledigen die Schüler.

Theater, Puppenspiel, traditionelle Tafelschaubilder: Erlaubt ist alles, solange kein deutsches Wort fällt. Der Unterricht verläuft friedfertig wie ein Pilgertreffen. Keiner motzt, keiner mimt den Clown: „Wir wollen da vorn später schließlich auch nicht als Deppen stehen.“ „Die Schüler erfahren, dass sie auf andere Menschen angewiesen sind“, sagt der Lehrer. Gern vergleicht er seine Klasse mit einem Gehirn: „Die sollen lernen, ihr Wissen untereinander zu vernetzen. Nur so können sie sich einen Weg durchs Leben bahnen.“

Seine Schüler, allesamt keine Wunderkinder, finden das Lehrerspiel zwar reichlich vorbereitungsintensiv, doch sie werden für ihre Mühe belohnt: Nach nur 18 Monaten Unterricht stellten sie ihr Projekt während einer Klassenreise in der P rovence hundert französischen Lehrern vor. „Incroyable – unglaublich!“, staunten die, als sie Martins Klasse parlieren hörten.

Instinktsicher beherzigt Martin viele jener Empfehlungen, die sich auch aus den Erkenntnissen der Hirnforscher ergeben. „Wir haben keine Angst, Fehler zu machen“, sagt etwa der 16-jährige Severin. „Martin korrigiert uns wie nebenbei.“ Neurologisch betrachtet kann den Eichstätter Gymnasiasten nichts Besseres passieren: Reiten Pädagogen zu sehr auf Fehlern herum, festigen sich durch die Wiederholung manchmal genau die unerwünschten Synapsen-Verbindungen.