Wittgenstein: bizarr war er schon!:-))

LdL an der Hochschule: die Sicht von Joachim Grzega.

Ich möchte mich hier aus universitärer Sicht zu Wort melden. Ich habe hier eine Reihe von interessanten Kommentaren gelesen. Die ursprüngliche Frage war, warum LdL nicht weiter verbreitet ist. Für den Bereich Englisch an der Uni Eichstätt kann ich berichten, dass sich hier einiges geändert hat – nicht zuletzt auf Grund vieler informeller hochschuldidaktischer Gespräche, die Studierende, zwei LdL-Kolleginnen und ich mit anderen jüngeren Kollegen geführt haben. Mittlerweile wird Interaktivität sehr groß geschrieben; das reine Referat (d.h. der vom Dozenten auf den Studenten übertragene Frontalunterricht, der früher üblich war) wird nicht mehr gewünscht. Das ist eine sehr positive Entwicklung. Das heißt nicht, dass schon alle Ziele von LdL (im Sinne einer Vorbereitung auf die Wissensgesellschaft) erfüllt sind.

Außerdem taucht ein neues Problem auf: Je mehr Kollegen sich von den Studierenden wünschen, dass sie im Team eine interaktive Stunde vorbereiten sollen, desto mehr Zeitaufwand bedeutet dies für die Studierenden. Und die Begeisterung für die einstige Abwechslung “LdL” schlägt dann manchmal in Unmut um. Meine Hauptaufgabe ist also Wege zu finden, mit denen ich folgende Ziele erreichen kann:
(1) Die Studierenden sollen Kompetenzen zur Beantwortung von Examensfragen erwerben (vorgegebene Inhalte). (= extrinsische Motivation)
(2) Die Studierenden sollen Kompetenzen zur Beantwortung von Fragen in der zukünftigen Arbeitswelt erwerben. (= extrinsische Motivation)
(3) Die Studierenden sollen Themen ihrer Wahl wissenschaftliche vertiefen können (Fragekompetenz, Lernerautonomie, inhaltliche Kreativität). (= extrinische und ggf. intrinsische Motivation)
(4) Die Studierenden sollen Schlüsselqualifikationen trainieren, z.B.
(4a) Teamkompetenz
(4b) Kompetenzen im Umgang mit Wissensquellen
(4c) Kompetenzen in der Experten-Experten-Kommunikation
(4d) Kompetenzen in der Experten-Laien-Kommunikation
(4e) Moderationskompetenz
(4f) Präsentationskompetenz (methodische Kreativität)

Dabei muss ich das System Mensch im Auge behalten, aber auch das System Universität. Was am Gymnasium G8 heißt, heißt an der Universität Bachelor/Master: fast die gleichen Inhalte sollen in kürzerer Zeit vermittelt werden; aber mit dem Bachelor/Master hat auch ein generell neuer Umgang mit dem Begriff “Kompetenzen” im System der universitären Lehre Einzug gehalten. Wenn nun einige der aufgelisteten Kompetenzen bei anderen Dozenten gut trainiert werden (z.B. 1, 4a, 4b, 4c), muss ich diese vielleicht gar nicht mehr in meinen Kursen trainieren lassen. Ich konzentriere mich dann auf andere, etwa 2, 4d, 4e, 4f. Hier drei Lösungen, die ich anwende:
a. Ich erlaube wieder viel mehr Projekte in Einzelarbeit. (4a wird m.E. mittlerweile ausreichend trainiert.)
b. Darüber hinaus bereite ich in manchen Kursen wieder selbst mehr Stunden inhaltlich und methodisch vor und bitte dann oft in der Stunde eine Person um die Moderation (ggf. versehe ich sie mit der “Musterlösung”).
c. Ich gebe einen Teil des Inhalts der zu gestaltenden Stunde vor und lasse Zusatzfragen selbstständig erstellen.
d. Statt einer größeren Seminararbeit oder einer großen Klausur nutze ich alle prüfungsrechtlichen Möglichkeiten, den Zeitaufwand für die Seminararbeit oder die Klausurvorbereitung einzudämmen und stattdessen aus einem Angebot an ca. 12 Aufgaben 3-4 auszuwählen und damit verschiedene erreichte Kompetenzen zu demonstrieren oder fehlende Kompetenzen noch zu trainieren. Der Student erhält dabei Feedback, aber keine Note.

Insgesamt geht es darum zu überlegen, wie ich Wissensvermittlungsaufgaben (der Kerngedanke von LdL) für alle Beteiligten möglichst effektiv und effizient verteilen kann. Die drei hochschuldidaktischen “Probleme”, die ich derzeit zu bewältigen habe, sind folgende:

1. Mangelnde Kreativität: Immer wieder kommt es vor, dass Studierende mangelnde methodische Kreativität zeigen und das, was bei anderen gut funktioniert hat, immer wieder übernehmen. Hier muss man als Dozent ggf. einfach zu mehr Kreativität reizen. Als größer zeigt sich für mich in diesem Semester aber der Mangel an inhaltlicher Kreativität bei den Studierenden. Sie haben Probleme (a) Zusammenhänge zwischen fachlich oder kapitelmäßig getrennten Inhalten erkennen oder irgendwie herstellen zu können und (b) sich eigene Themen zu wählen. Angebote, Ideen auf einem nicht-öffentlichen Internet-Diskussionsforum zu diskutieren wurden nicht wahrgenommen. Nach 3 Wochen schließlich musste ich aus organisatorischen Gründe jedem Teilnehmenden einfach ein Thema geben. Meine Befürchtung war, dass diese Zuteilung von oben bei manchen zu Unmut führen könnte. Doch das Gegenteil war der Fall. Die Teilnehmer zeigten sich glücklich, endlich ein Thema zu erhalten und sich nicht irgendwie selbst eines überlegen zu müssen. Ich erachte diesen Mangel an inhaltlicher Kreativität, den ich auch bei meinen Studienanfängern beobachten musste, mit Blick auf die Wissensgesellschaft als problematisch. Bei den Studienanfängern ist die häufigste Erklärung, dass Kreativität in der Schule nicht gefragt war. Bei den älteren (die ich zum Teil schon in früheren Kursen gehabt habe, wo sich dies mir weniger zeigte) ist die häufigste Erklärung, dass diesmal die Themen (Sprache & Wirtschaft) so unvereinbar schienen und dass die Kreativität dann viel Zeit koste. Ich habe damit begonnen, kleine Aufgaben einzubauen, in denen ich einfach sprachliche Begriffe mit nicht-sprachlichen Begriffen zusammenbringen lasse. In diesen beiden Gruppen geht es vergleichsweise häufig recht gemächlich zu, manchmal intellektuell vergleichsweise flach und manchmal ohne Verlässlichkeit bzgl. Stundenvorbereitung seitens der Studierenden (und für mich ohne erkennbaren “intellektuellen Spaß” seitens der Studierenden). Nachdem aber auch JPM die Erfahrung von “langer Inkubationszeit, plötzlicher Emergenz” gemacht hat, gilt hier wohl: Steter Tropfen höhlt den Stein, der den Flow-Effekten noch im Weg steht. Im Examenskurs und im Sprachgeschichtskurs spürt man einen hohen “Drive” und das “Feuer” der Studierenden. Dafür stellt sich im Sprachgeschichtskurs ein anderes Problem.

2. Bewältigung der Kerninhalte: Mein Seminar “Language History” ist bislang so gestaltet, dass zu einzelnen Fragen Lösungswege vorbereitet und dann im Kurs diskutiert werden; dabei kommen die Teilnehmer oft auf zahlreiche Zusatzfragen, z.T. zu etlichen Nebenaspekten. Es herrscht eine hohe intrinsische Motivation. Das ist höchst erfreulich. Allerdings schaffe ich es dabei selten, alle Bereiche, die ich zur Vorbereitung auf das zentrale Abschlussexamen bringen möchte, in der Sitzung abzudecken. Etliches muss ich auf zusätzliche Informations- und Übungsmails im Anschluss an die Sitzung verlegen. Das erschreckt mich wiederum, so dass die Teilnehmer und ich derzeit nach Lösungen suchen: angedacht ist, dass 1 Musterlösung pro Frage präsentiert wird (von mir oder einem Studentenexperten), damit die zentralen Fachbegriffe wenigstens einmal fallen und dass erst im Anschluss Alternativlösungen und Zusatzfragen diskutiert werden.

Um abschließend noch auf die Frage einzugehen, wie man LdL noch weiter verbreiten könnte. Ich denke, dass durch den Austausch mit Kollegen und Lernenden eine größere Verbreitung erreicht werden kann. Mir scheint dabei Folgendes wichtig: in den Gesprächen sollten bisherige Unterrichtsstile nicht als “schlecht” bezeichnet werden, sondern als einfach als etwas, auf das es aufzubauen gilt. Schließlich ist auch jede LdL-Lehrkraft eine eigene Lehrerpersönlichkeit.

Joachim Grzega

Roland, wie gehst Du dabei genau vor?

@ Andreas
Da gibt es natürlich kein Rezept und natürlich keinen Tipp, der für jede Lerngruppe zutreffen könnte.

Ich verweigere erstens fast immer den Schülern gerade die strukturierten und alles (scheinbar!) klar stellenden Tafelbilder, die man in der Referendarzeit so eingebläut bekommt. Die verhindern geradezu, dass sich die Klasse intensiver mit der Fragestellung auseinander setzt. Solche Tafelbilder setze ich äußert sparsam nur noch da ein, wo ich es in Bezug auf einen Stoffbereich und auf diese eine Klasse, wo das gerade ansteht, für sinnvoll halte. Und selbst dann versuche ich, diese Tafelbilder nicht nach meinem Entwurf anzufertigen, sondern nach dem, was aus der Klasse kommt – und sei es auch ganz anders, als es meinen Vorstellungen entspricht…

Überhaupt ist inzwischen mein Gundprinzip, nicht zuerst auf den Lehrplan oder den Stoff zu blicken, sondern zuallererst mal zu erforschen, was gerade diese Klasse wie braucht: Das kann man keinem vermitteln, sondern es bedarf jahrelanger, wenn nicht sogar jahrzehntelanger Erfahrung darin, sich in Klassen als ganze und darin noch in einzelne Schüler(-gruppen) einzufühlen. Für jede Gruppe ist etwas ganz anderes wichtig – und oft ist das nicht gerade das, was der Lehrplan vorsieht. Dann nehme ich mir die Freiheit, eben den Lehrplan mal hintan zu stellen oder nur kurz „abzuhaken“, um dann für das, was mir gerade wesentlich erscheint, mehr Zeit und Freiraum zu haben. Aber natürlich ist das hier so in ein paar Worten nicht zu vermitteln und klingt vielleicht sogar hochnäsig (oder gar nach einem Lehrer, der sich um die Arbeit drückt!). SO IST DAS NICHT GEMEINT! Aber sobald man sich als Lehrkraft mehr Freiraum zugesteht (den man im System sehr wohl hat – zumindest unter den meisten Schulleitern), eröffnen sich mit der Zeit neue Möglichkeiten…
Übrigens: All dies (und noch viel mehr) verdanke ich v.a. jahrzehntelangem Unterricht nach LdL: Erst dabei habe ich wirklich gelernt, mich in das hinein zu denken, was die Klasse gerade braucht.
Aber um gleich Missverständnissen vorzubeugen: Auch ich unterrichte nicht nur nach LdL! Und auch ich unterrichte im G8 spürbar weniger nach LdL! Dennoch hat der viele LdL-Unterricht meine gesamte Lehrerpersönlichkeit und meine Art, Unterricht zu halten, grundsätzlich total verändert, auch dann, wenn ich gerade nicht nach LdL unterrichte…

Roland Graef

LdL: Kommentar von Roland Graef!

Als eines der alten „Kerngruppenmitglieder“, das jahrelang durch die ganze Republik gereist ist, um LdL vorzustellen und unter die Leute zu bringen, verwahre ich mich gegen die Behauptung, dass in diesem Sinne zu wenig unternommen worden sei…

1. Es stimmt absolut, dass man als LdL-Lehrer ziemlich souverän über dem Stoff (den man gerne an die Klasse vermitteln würde) stehen muss, um so loslassen zu können, dass die Schüler wirklich selbstständig (mit Hilfe der Lehrkraft) den Stoff erarbeiten können.

2. Nach über 25 Jahren LdL im Unterricht kann ich folgendes Fazit für mich persönlich ziehen: Meine wichtigste Erfahrung war die der Umkehrung des „normalen“ Lernprozesses: Der Lehrer versucht immer, z.B. durch Tafel-/Folienanschriebe oder heute durch Powerpoint, so schnell wie möglich Klarheit zu schaffen. Ich arbeit inzwischen vorwiegend umgekehrt: Ich schaffe erst mal Unklarheit, um dann die Schüler in die Lage zu versetzen bzw. bei ihnen den Wunsch hervorzurufen, sich selbst Klarheit zu verschaffen – nötigenfalls mit meiner Hilfe. Das wirkt natürlich nicht bei allen Schülern bzw. Klassen, aber es bringt doch erstaunliche Erfolge mit sich!

3. Den Hauptgrund für die abnehmende Bereitschaft für LdL sehe ich momentan im G8 (verbunden mit dem ganzen unsinnigen und unpädagogischen Druck, der von PISA und dergleichen Unsinn ausgeht). nachdem man für das G8 nicht Stoff gestrichen hat, wie immer behauptet wird, sondern diesen lediglich (z.T. neu verpackt) einfach um 1 bis 2 Klassenstufen herunter geschoben hat, ist die Situtation eingetreten, dass der Stoff die Schüler z.T. so überfordert, dass wir Lehrer, falls wir den Lehrplan erfüllen wollen bzw. müssen, eher eine Art Dressurakt leisten müssen als sinnvolle Pädagogik! (Beispiel: Argumentieren im Fach Deutsch jetzt ab Jahrgangsstufe 7 statt früher ab der 9. Klassse – wo das Argumentieren altersgemäß auch hin gehört…) Einen solchen Dressurakt können die Schüler nicht an sich gegenseitig durchführen – da braucht es schon eine Lehrkraft mit viel Erfahrung, um so schonend wie möglich Schüler zu Leistungen zu bringen, die sie altersgemäß eigentlich noch gar nicht schaffen können bzw. sollten. LdL wäre meiner Meinung nach da eher kontraproduktiv! Ich lasse hier – auch in Schulaufgaben, also schriftlichen Leistungsnachweisen, die Schüler in Partner- bzw. Gruppenarbeit arbeiten…

Roland

Als Schülerin habe ich LdL gehasst!

Den Beitrag habe ich aus Gründen des Datenschutzes auf die Kernaussagen reduziert. JPM

(…) Der Ablauf war ungefähr folgender: Der Lehrer gab dem Schüler ein paar Folien und sagte ihm genau welchen Text oder welche Quelle er vorbereiten sollte. Dazu gab es ein Zeitlimit, das relativ knapp bemessen war (sowohl für die Vorbereitung, als auch für die Präsentation im Unterricht). Also ging man nach Hause und kaute meist relativ unmotiviert die Unterlagen des Lehrers durch, deren Sinn man aber oft nicht verstanden hatte. (..) Was dabei garnicht gefragt war, waren Eigeninitiative und Kreativität. Die Stunden waren meist unglaublich langweilig und jeder Schüler war heilfroh, wenn er seine LdL-Stunde mit einer 3 über die Bühne gebracht hatte.  (…)Als Lehrer sollte man – glaube ich – sich vorher bewußt sein, dass eine gelungenes LdL-Konzept mehr Aufwand braucht als der normale Frontalunterricht und es auch dazugehört den Schülern zu zeigen, dass es nicht nur um das „runterleiern“ eines Themengebiets geht, wie bei einer Vokabelabfrage. Sondern um eigene Ideen, um Spaß und Spannung am Lernen, oder auch um Unterhaltung. Natürlich wird der Unterricht nicht zum Kinosaal, aber die Schüler sehen ja auch selbst, was ihnen gefällt oder nicht und werden das zumindest teilweise übernehmen. (…)

LdL an der Volkshochschule (Philosophie)

Warum wird LdL nicht stärker eingesetzt?

Wieso wird eine Methode, die sich derartig bewährt hat, nicht stärker eingesetzt?
Vielleicht, weil viele Lehrer sie „falsch“ anwenden und dadurch die gegenteiligen Effekte erreichen von denen, die angestrebt sind.
Lässt sich diese Frage nicht wissenschaftlich erforschen?

LdL in einem Philosophie-Kurs an der Volkshochschule. Geht das?

Resume Gerade habe ich an der Volkshochschule einen Kurs „Geschichte der Philosophie“ durchgeführt. Die Teilnehmer haben die Philosophen selbst vorgestellt. Das war toll!!!

1. Ausgangspunkt

30 Jahre lang habe ich meine Schüler den Unterricht selbst gestalten lassen. Es hat immer funktioniert. Am Anfang der 80er Jahre habe ich im paar Semester an der Volkshochschule Französischkurse gegeben und ebenfalls die Teilnehmer als Lehrer eingebunden. Das lief auch gut. Nun habe ich in diesem Semester einen Kurs „Geschichte der Philosophie“ an der VHS angeboten und der Leiter der Abteilung war etwas skeptisch bezüglich der Bereitschaft der Teilnehmer, selbst die Stoffbausteine vorzustellen. Und gerade diese Aufgabe hat die Teilnehmer beflügelt. Die Gruppe bestand aus 8 Personen, 4 Männer, 4 Frauen, altersmäßig gemischt, von Schülern bis zu Senioren.

2. Das Vorgehen

Als Vorlage habe ich die Übersicht „100 große Denker und ihre Ideen von der Antike bis heute“ vom Gondrom-Verlag herangezogen. Der große Vorteil ist, dass die Texte genau den richtigen Umfang haben: eine Doppelseite inklusive Bild des Denkers. Jeder Teilnehmer kann die Texte innerhalb von 20 Minuten für sich selbst zusammenfassen und danach 5  bis 10 Minuten darüber referieren.  Wir nehmen pro Sitzung (90 Minuten) vier Philosophen durch. Als Kursleiter muss ich sehr gut vorbereitet sein und permanent Bezüge herstellen zwischen den einzelnen Denkern und Denkrichtungen. Wichtig ist, dass kein Referent 10 Minuten an einem Stück spricht, sondern dass etwas unklar ist, ich ihn wiederholen lasse, mit den anderen Teinehmern problematisiere, Diskussionen anrege, persönlich Erlebnisse einbringe und von den Teilnehmern einbringen lasse, usw…

3. Das Ergebnis

In dieser besonders lebendigen und motivierten Gruppe war gerade die Tatsache, dass die Teilnehmer die Philosophen selbst vorgestellt haben, der Schlüssel zum Erfolg. Es wurden Begabungen offenbar, Teilnehmer, die so begeistert waren, dass sie uns alle mitrissen! Einige bereiteten sich zu Hause stundenlang auf bestimmte Philosophen vor und waren entsprechend bei der Präsentation gut vorbereitet und motiviert. Oft ging es hoch zu und ich musste immer wieder zur „Besonnenheit“ aufrufen!:-)) Im September wird der Kurs fortgesetzt allerdings nicht mehr chronologisch sondern mit bestimmten Themen wie „Glück“, „Wahrheit“, „Freiheit“ usw…  Abschließend möchte ich an die Gedichte von Anna Riedl erinnern: Mr.Hopps and Mrs.Löckchen und  „Leben und Tod“   „Determinismus“

Fazit Wenn es gelingt die Potentiale der Teilnehmer zu mobilisieren, z.B. durch LdL, erlebt man ein Feuerwerk von Kreativität, Freude, Lebendigkeit!

Philosophie oder Geschwätz?

Resume Seit Dezember 2009 biete ich online-Workshops und einen Kurs an der Volkshochschule zum Thema Geschichte der Philosophie. Ich bin kein gelernter Philosoph.

1. Ausgangspunkt

Allein der Begriff „Philosophie“ schüchtert jeden ein, der kein akademisch geprüfter Philosoph ist. Und auch der Blick, den Spezialisten auf Laien werfen, die sich an philosophischen Themen wagen, lässt erzittern. Dabei birgt doch die Philosophie so wertvolle Schätze, dass es schade ist, wenn wir als Alltagsmenschen den Zugriff nicht wagen. Nehmen wir beispielsweise Epikur und seine Auffassung vom Tod: „Der Tod ist (…) für uns ein Nichts; wenn  wir da sind, ist der Tod nicht da, aber wenn der Tod da ist, sind wir nicht mehr“. Wie entlastend, wie lustig, wie unprätentiös!

2. Welche Wege gibt es, an die Schätze der Philosophie heranzukommen?

Jutta Dietberg zeigt uns Möglichkeiten auf:

wie mir scheint kann man philosophische texte unterschiedlich behandeln oder auch misshandeln ;:-)

1. ich kann sie streng in ihrem kontext erforschen und sehen, was es an gesicherten quellen gibt.

2. ich kann pendeln zwischen meinen aktuellen persönlichen fragestellungen und den aussagen dazu in den texten. diese form ist riskant, wenn ich den anspruch habe, die autoren verstehen zu wollen, aber anregend für lebensweltliche angelegenheiten.

3. oder, ich lasse den anspruch die autoren verstehen zu wollen, ausdrücklich beiseite, und lese die texte wie ich mir abstrakte bilder anschauen kann (hier: nicht kunsthistorisch) und projiziere, interpretiere wild drauf los, löse elemente bewusst aus ihrem kontext und setze sie nach belieben mit anderen zusammen, so dass sie mich ansprechen. das wäre dann eine art geschichten erzählen….

philosophie ist für mich in erster linie das denken, den denkprozess zu
schulen und zu beleben. insofern wäre auch die letzte variante philosophieren.

Fazit: Keine Angst und nur angemessener Respekt!

Erfolgreiche Problemlöser.

1983 erschien von Dörner & al. eine Untersuchung über das Verhalten von Probanten, die als Bürgermeister eine Computerstadt verwalten sollten. Die fiktive Stadt hieß Lohhausen und das Buch: „Lohhausen – Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität.“ Das Werk hat mein Denken und mein Handeln stark geprägt, bis heute.

Hier ein längerer Auszug (S.319):

Um im Lohhausen-Versuch erfolgreich abzuschneiden, muss man die Instruktion verstehen und die Vielzahl der verfügbaren Daten – durch Ordnen strukturiert und reduziert – im Gedächtnis verfügbar halten. Man muss die vorhandenen Problemfelder aktiv suchen, in ihrer Bedeutung erkennen und sich ein zutreffendes Bild von ihnen verschaffen. Man muss sich über die eigenen angestrebten Ziele klar werden und nach richtig dosierten, geeigneten Massnahmen suchen, um sie zu verwirklichen. Man muss Planen und Entscheiden, dann aber auch tatsächlich handeln. Man muss die Trends von Verläufen in der Zeit erkennen und zutreffende Hochrechnungen erstellen. Man muss eventuelle Nebenwirkungen der beschlossenen Maßnahmen analysieren, die Effekte der Eingriffe kontrollieren und gegebenenfalls auch korrigieren. Und das alles muss im Rahmen des zur Verfügung stehenden Zeit-Budgets erfolgen. Darüber hinaus muss man damit zurecht kommen, dass der Kenntnisstand stets unvollständig bleibt, dass stets mehrere, verschiedene Probleme gleichzeitig anstehen (deren Lösungsversuche sich in Zielkonflikten wechselseitig behindern können), dass es keine eindeutige, „ideale“, im mathematischen Sinne richtige oder falsche Lösung der Probleme gibt, und dass sich alles dynamisch in der Zeit verändert und weiterentwickelt, selbst, wenn man nicht eingreift. Schließlich muss man aus den Beziehungen (der Semantik) der verfügbaren Daten dasjenige an eigenen Kenntnissen und Erfahrungen aktivieren, das erforderlich ist, um sich in dem Realitätsbereich zu orientieren; aber auch, um neue, adäquate Lösungen zu finden. Dabei werden neben intellektuellen auch rein soziale Bereiche (etwa die Bedingungen für Zufriedenheit) angesprochen.